• Renate Tölle: Interkulturelle Erziehung in Schule und Schulumfeld
  
  • 1. Bestandsaufnahme aus der Praxis einer RAA
  • 2. Ausländische Schüler in Dortmund
  • 3. Ausländische Schüler sind integriert
    • 3.1 Integration in Regelklassen
    • 3.2 Integration in allen Schulformen
    • 3.3 Nationalitätenspezifische Unterschiede
    • 3.4 Anmeldungen zu weiterführenden Schulen
    • 3.5 Bessere Schulabschlüsse
    • 3.6 Höhere Ausbildungsbeteiligung
    • 3.7 Interkulturelle Elemente in Schule und Berufsausbildung
  • 4. Ausländische Schüler sind angepaßt
  • 5. Ausländische Schüler sind ausgegrenzt, abgegrenzt, begrenzt und benachteiligt
    • 5.1 Ausgrenzung
    • 5.2 Abgrenzung
    • 5.3 Begrenzung
    • 5.4 Benachteiligung
  • 6. Zusammenfassung
  • 7. Zukunftsperspektiven

Renate Tölle: Interkulturelle Erziehung in Schule und Schulumfeld

1. Bestandsaufnahme aus der Praxis einer RAA

Als Folge der Arbeitsmigration kamen Ende der sechziger, Anfang der siebziger Jahre ausländische Arbeiterkinder erstmalig in größerer Zahl in die Schulen der Bundesrepublik. Ihre Zahl stieg Ende der siebziger Jahre bedingt durch den Anwerbestopp sprunghaft an. Dies führte zu erheblichen Problemen an den Schulen, die auf diese Situation in keiner Weise vorbereitet waren. Es entstanden verschiedene Maßnahmen und Projekte zur Integration von ausländischen Kindern und Jugendlichen. Man erkannte bald, daß allein Fördermaßnahmen zur Beseitigung sprachlicher Defizite nicht ausreichten, sondern umfassendere pädagogische Handlungsansätze notwendig waren.

In diesem Zusammenhang wurden im Rahmen des Aktionsprogramms Ruhr zu Beginn der achtziger Jahre acht „Regionale Arbeitsstellen zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher" (RAA) als Modellversuche eingerichtet. Ihr vorrangiges Ziel war es, die Bildungschancen ausländischer Kinder und Jugendlicher in Schule und Beruf zu verbessern. Dabei sollte es nicht nur um die Beseitigung von Bildungsdefiziten gehen, sondern um die Entwicklung eines Konzeptes interkultureller Erziehung, das nicht nur ausländische, sondern auch deutsche Kinder einbezieht. Heute werden die RAA als kommunale Regeleinrichtungen mit finanzieller und personeller Unterstützung des Landes weitergeführt. RAA existieren inzwischen in 18 Kommunen bzw. Kreisen des Landes Nordrhein-Westfalen; 19 bestehen in anderen Bundesländern, davon 17 in den neuen Ländern.

Nachfolgend soll reflektiert werden, zu welchen Ergebnissen die Bemühungen um interkulturelle Erziehung in Schule und Schulumfeld geführt haben. Welche Hinweise auf Integration, Anpassung oder Ausgrenzung ausländischer Kinder und Jugendlicher lassen sich feststellen? Dabei geht es nicht um eine wissenschaftliche Analyse, sondern um einen Erfahrungsbericht aus der Praxis der RAA. Um möglichst konkrete Anhalts-

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punkte zu gewinnen, sollen Daten und Fakten aus der RAA Dortmund als exemplarisches Beispiel herangezogen werden. Ausgangspunkt ist dabei die Situation von heute im Vergleich zu der vor ca. 15 Jahren, als die ersten RAA gegründet wurden.

2. Ausländische Schüler in Dortmund

In Dortmund sind mit 66.000 der 610.000 Einwohner 11% ausländischer Nationalität. Der Ausländeranteil hat sich in den letzten Jahren kaum verändert. Mehr als 50% der ausländischen Bevölkerung konzentrieren sich in den Innenstadtbezirken, vorrangig in Altbauvierteln mit zum Teil schlechter Bausubstanz und/oder mangelndem Wohnkomfort.

Der Anteil ausländischer Schüler an Dortmunder Schulen liegt mit 17% deutlich über dem durchschnittlichen Ausländeranteil. Die ca. 12.100 schulpflichtigen Ausländerkinder kommen aus weit über 50 Ländern der ganzen Welt, davon etwa 83% aus dem geographischen Raum Europa. Nur 13% kommen aus EU-Ländern.

Der Anteil ausländischer Schüler an Allgemeinbildenden Schulen ist mit 17% seit Jahren stabil. Fast die Hälfte dieser Schüler sind Türken. Insgesamt stammen 60% aus Familien mit islamischem Hintergrund (Türken, Marokkaner, Tunesier).

Interkulturelle Erziehung bezieht sich grundsätzlich auf alle Schüler in Schule und Schulumfeld. Neben Ausländern aus den „Anwerbeländern" stellen inzwischen weitere Zuwanderergruppierungen einen erheblichen Schüleranteil. Dortmunder Schulen sind auch gefordert, Kinder aus Aussiedler- und Flüchtlingsfamilien sowie von EG-Wanderern zu integrieren. So machen z.B. Aussiedler einen Anteil von 6% an der gesamten Schülerschaft aus. Laut Schulstatistik stammt mittlerweile insgesamt jeder vierte Dortmunder Schüler aus einer zugewanderten Familie. Nicht erfaßt sind dabei zugewanderte Kinder und Jugendliche mit deutschem Paß, eine Gruppe, die langsam aber kontinuierlich wächst. All diese Schülergruppen sind Teil des interkulturellen Spektrums der einzelnen Schule. Sie dürfen als Faktoren im interkulturellen Gesamtzusammenhang nicht außer acht gelassen werden. Auch bilden sie zusätzliche sprachliche, fachliche und soziale Förderbedarfe.

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Der Ausländeranteil an Berufsschulen hat sich mit 15% in den letzten Jahren erheblich erhöht. An den Gewerblichen Schulen liegt er mit 18% weit höher als an den Kaufmännischen Schulen mit 10%. Auch hier sind mehr als die Hälfte türkische Schüler.

Ausländische Schüler verteilen sich in Dortmund sehr unterschiedlich auf die Stadtbezirke Dortmunds.

Bezieht man alle statistisch erfaßten Zuwanderergruppen in die Betrachtung ein, so ist festzustellen, daß inzwischen mit sechs aus 12 Dortmunder Stadtbezirken die Hälfte einen Zugewandertenanteil von mindestens 25% hat. Es gibt keinen Stadtbezirk, in dem der Anteil zugewanderter Schüler unter 10% liegt.

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Die Nordstadt liegt mit einem Anteil von mehr als 50% ausländischer Schüler weit über dem Durchschnitt. Insgesamt stammen 53% aller Schüler aus zugewanderten Familien; an einzelnen Schulen sind es über 80%. Als Brennpunkt gilt die Nordstadt aus unterschiedlichen Blickwinkeln. Hier ist die Arbeitslosenquote am höchsten; hier lebt der größte Anteil an Alleinerziehenden sowie Sozialhilfeempfängern; hier werden Probleme in bezug auf Sucht, Gewalt und Rechtsradikalismus besonders häufig registriert.

Im Vergleich zur Situation zu Beginn der achtziger Jahre sind Schule und Schulumfeld heterogener geworden. Gemeinsames Lernen und Leben von Kindern und Jugendlichen verschiedener nationaler und kultureller Herkunft ist ein fester Bestandteil der Alltagserfahrungen von Dortmunder Schülern geworden. Die multikulturelle Vielfalt stellt sich allerdings in den einzelnen Stadtbezirken unterschiedlich dar. Zugewanderte, vor allem Ausländer, konzentrieren sich in Dortmund zum großen Teil in Stadtteilen, die zugleich soziale Brennpunkte sind. Anforderungen an die sozialintegrative Kompetenz der Einzelschule sind damit äußerst unterschiedlich ausgeprägt.

3. Ausländische Schüler sind integriert

3.1 Integration in Regelklassen

Bis zum Ende der siebziger und Anfang der achtziger Jahre wurden ausländische Schüler aus den sogenannten „Anwerbeländern vorwiegend in nationalhomogenen Vorbereitungsklassen beschult. In Dortmund waren dies zum großen Teil Langformklassen, die das 1. bis 6. Schuljahr umfaßten. Hauptbezugsperson war der ausländische Lehrer oder die ausländische Lehrerin der eigenen Nationalität. Der überwiegende Teil des Fachunterrichts wurde meist in der Muttersprache erteilt. Der Deutschunterricht war in erster Linie Fremdsprachenunterricht. Sport und die musischen Fächer galten als beliebte erste Ansatzpunkte für gemeinsamen Unterricht mit Kindern aus deutschen Regelklassen. Die Integration der ausländischen Schüler war eine Aufgabe ausgewählter Schwerpunktschulen, die aufgrund der räumlichen und personellen Voraussetzungen besonders geeignet erschienen. Städtische Schulbusse sorgten für den Transport

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der ausländischen Schüler aus dem Wohnbezirk in die zugewiesene Schule.

Inzwischen sind ausländische Schüler seit vielen Jahren grundsätzlich in Regelklassen an wohnortnahen Schulen integriert und werden gemeinsam mit deutschen Schülern unterrichtet.

Eine Ausnahme bilden lediglich die sogenannten „Seiteneinsteiger", die im Laufe des Schuljahres neu in die Schulen kommen. Sie werden zunächst in „Auffangklassen" aufgenommen, die in der Regel multikulturell zusammengesetzt sind. Nach ein bis maximal zwei Jahren werden diese Schüler in Regelklassen integriert. In Dortmund wurden im vergangenen Schuljahr nur noch 7% aller zugewanderten Schüler in solchen Auffangklassen unterrichtet.

3.2 Integration in allen Schulformen

Zu Beginn der achtziger Jahre waren ausländische Schüler aus den „Gastarbeiternationen" beinahe ausschließlich an Grund-, Haupt- und Sonderschulen zu finden. Heute werden ausländische Schüler grundsätzlich in allen Schulformen unterrichtet. Allerdings weisen die einzelnen Schulformen recht unterschiedliche Ausländeranteile auf.

Der Ausländeranteil an Grundschulen liegt in Dortmund mittlerweile mit 16% leicht unter dem Durchschnitt. Zu Beginn der achtziger Jahre waren mehr als 50% aller Ausländer Grundschüler. Heute sind es nur noch 35%, während bei der Gruppe der deutschen Schüler mit 39% sogar ein höherer Anteil an Grundschulen zu finden ist. Hier ist eine sich allmählich verändernde Alters- und Familienstruktur zu erkennen, die sich den „Mehrheitswerten" angleicht. Überdurchschnittliche Ausländeranteile haben in Dortmund Hauptschulen mit 33%, Sonderschulen mit 23% sowie Gesamtschulen mit 21%.

Im Vergleich zu den achtziger Jahren ist der Ausländeranteil an Grund- und Sonderschulen erheblich gesunken. An allen anderen Schulformen ist er sehr deutlich gestiegen. Ausländische Schüler verteilen sich damit gleichmäßiger auf die verschiedenen Schulformen als früher.

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Verteilung der deutschen und ausländischen Schüler an den allgemeinbildenden Schulen im Vergleich

	deutsche Schüler		ausländische Schüler
Schulform	abs.	In %	abs.	In %
Grundschulen	192261	39,0	3540	34,8
Hauptschulen	46681	9,5	2255	22,1
Gesamtschulen	62246	12,6	1702	16,7
Realschulen	61152	12,5	950	9,3
Gymnasien	112233	22,7	1176	11,5
Sonderschulen	18830	3,7	559	5,5
gesamt	494403	100,0	10182	100,0
Quelle: 40/3 Schülerdatei, Stand: 1.6.1994.

3.3 Nationalitätenspezifische Unterschiede

Die einzelnen Nationen streuen in Dortmund recht unterschiedlich auf die verschiedenen Schulformen. Gehen noch 38% aller Italiener und Marokkaner zur Grundschule, so sind es nur noch 26% aller Spanier und Portugiesen. Noch größer werden die Unterschiede bei den weiterführenden Schulen. EG-Ausländer zeigen sich, mit Ausnahme der Italiener, in ihrem Bildungsverhalten stärker „integriert" als andere Ausländergruppen. So sind Schüler aus dem ehemaligen Jugoslawien mit 43% weiterhin sehr stark an Hauptschulen vertreten, während hier Spanier mit 6% nur einen ganz geringen Anteil haben. Dafür sind Spanier wiederum an Realschulen (27%) überdurchschnittlich vertreten. Portugiesen bilden mit über 60% aller Schüler den stärksten Anteil am Gymnasium vor den Deutschen (37%). Türken wiederum bilden mit 34% einen Schwerpunkt an Dortmunder Gesamtschulen. Zusammenhänge bestehen vermutlich u.a. mit spezifischen nationalitätenbezogenen Förderangeboten und der Öffnung der einzelnen Schule zu ihrem Umfeld.

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Es ist unangemessen, ausländische Schüler als eine einheitliche Gruppe zu betrachten und sie quasi „im Block" mit deutschen Schülern zu vergleichen. So sind Förderprogramme und Integrationshilfen um so nutzbringender, je differenzierter sie ansetzen.

3.4 Anmeldungen zu weiterführenden Schulen

Die Anmeldungen zu weiterführenden Schulen zeigen eine Fortsetzung des positiven Trends zur Integration in das gesamte zur Verfügung stehende Angebot an Schulformen bzw. Bildungsgängen.

• Jeder dritte ausländische Schüler will im Jahre 1994 zu einer Dortmunder Gesamtschule.
• Jeder fünfte will zur Realschule.
• Jeder fünfte strebt zum Gymnasium.
• Nur noch jeder vierte meldet Interesse an einer Hauptschule an.
• Mehr als die Hälfte wählt eine Schulform mit direktem Zugang zum Abitur.

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3.5 Bessere Schulabschlüsse

Ausländische Schüler erreichen zunehmend höherwertige Schulabschlüsse. Jeder dritte ausländische Hauptschulabgänger hat mittlerweile die Fachoberschulreife. Jeder fünfte erhält die Zugangsberechtigung zur gymnasialen Oberstufe. Ausländische Schüler liegen hier im statistischen Durchschnitt besser als deutsche Schüler. An Gesamt- und Realschulen zeigen sich bei den Abgängen nach der Sekundarstufe I im Vergleich zu früheren Jahren nur noch relativ geringfügige Unterschiede zwischen ausländischen und deutschen Schulabgängern. Mit 13% aller ausländischen Schulabgänger erreichen im Schuljahr 1993/94 mehr ausländische Schüler in Dortmund ein Abitur als je zuvor.

3.6 Höhere Ausbildungsbeteiligung

Die Ausbildungsbeteiligung ausländischer Jugendlicher hat sich in den letzten Jahren enorm erhöht: Im Jahre 1981 waren nur 3% aller Auszubildenden Ausländer; 1993 waren es bereits 10%. 37% aller ausländi-

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3.7 Interkulturelle Elemente in Schule und Berufsausbildung

Interkulturelle Elemente haben durchaus Eingang ins Schulleben gefunden und sind inzwischen zu selbstverständlichen Bestandteilen geworden.

Beispiele:

• Bei Lehrern und Schülern ist mehr Wissen über die Herkunftsländer und -kulturen ausländischer Schüler vorhanden als noch zu Beginn der achtziger Jahre.

• Es wird mehr Rücksicht genommen auf kulturelle Besonderheiten, seien es Eßgewohnheiten oder religiöse Feiertage und Gepflogenheiten.

• Müttersprachlicher Unterricht für ausländische Schüler wird als zusätzliches Angebot erteilt. An Grundschulen ist er häufig in den Vormittagsbereich integriert. Ansonsten bestehen wohnortnahe Nachmittagsangebote. An weiterführenden Schulen kann die Muttersprache auch an die Stelle einer Pflichtfremdsprache treten.

• Das Konzept der „Begegnungssprachen" an Grundschulen macht andere Sprachen für alle Schüler erfahrbar. Immer mehr Schulen wählen hier Muttersprachen ausländischer Schüler als Experimentierfeld.

• Islamischer Religionsunterricht wird in der Primarstufe und neuerdings auch in der Sekundarstufe I angeboten.

• Musik, Spiele, Geschichten, Kochrezepte aus anderen Kulturen haben einen Platz im Schulleben gefunden.

• Schulen öffnen sich eher zum Stadtteil und beziehen vorhandene „Migrantensubkulturen" ein, z.B. durch Kontakte mit ausländischen Vereinen, Moscheen, Geschäften.

• Ausländische Feste sind ein Bestandteil des Schullebens.

• Ausländische Schüler übernehmen Funktionen in der Schülervertretung und setzen sich aktiv für Belange von Minderheiten ein.

All dies ist an Dortmunder Schulen möglich geworden. Allerdings bestehen große Unterschiede hinsichtlich der „Interkulturalität" der einzelnen

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Schulen. Gehört an einigen Schulen das Bemühen um interkulturelle Erziehung zum Alltag, so sind interkulturelle Elemente an anderen Schulen allenfalls Bestandteile von routinemäßigen jährlichen Projektwochen und folkloristische Farbtupfer bei Schulfesten. Besonders engagieren und profilieren sich in Dortmund Schulen im sozialen Brennpunkt Nordstadt. Sicherlich hat dies damit zu tun, daß aufgrund des überdurchschnittlichen Anteils zugewanderter Schüler das Ringen um interkulturelle Verständigung seit vielen Jahren unausweichlich geworden ist. An einigen Schulen sind deutsche Schüler seit einem Jahrzehnt die Minderheit.

Auffällig und interessant ist, daß sich positive Effekte in bezug auf die Auseinandersetzung mit anderen erzieherischen Fragen ergeben haben, z.B. im Zusammenhang mit schulischen Betreuungsangeboten, Suchtprävention. Jugendgewalt, Gesundheitsförderung.

Schulen mit ausgeprägtem interkulturellen Profil zeigen immer auch besondere erzieherische Handlungskompetenz bezüglich anderer Problemstellungen.

Interkulturelle Elemente sind ansatzweise auch im Bereich der Berufsausbildung zu verzeichnen.

Beispiele:

• In einem großen Dortmunder Textilkaufhaus wurde im letzten Jahr ein Gebetsraum für türkische Mitarbeiterinnen eingerichtet, in den sie sich vor allem während der Fastenzeit zurückziehen können.

• Ausbilder machen Hausbesuche in ausländischen Familien.

• Ausländische Betriebe bilden Jugendliche verschiedener nationaler Herkunft aus. So hat ein renommierter türkischer Friseurbetrieb sieben Auszubildende aus vier Nationen, davon zwei deutsche Mädchen.

• Zweisprachige und bikulturelle Kompetenzen werden in einigen Bereichen zunehmend als Wert erkannt, der betriebswirtschaftlichen Nutzen bringt, z.B. im Einzelhandel, bei Versicherungen und Sparkassen. In Dortmund haben junge Türken und Portugiesen die Möglichkeit, an einem bilingualen Ausbildungsprogramm teilzunehmen, das ein fünfwöchiges Praktikum im Herkunftsland beinhaltet und mit offiziellen Zertifikaten beider Länder abschließt.

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Zugegebenermaßen handelt es sich im berufsbildenden Bereich immer noch überwiegend um Einzelfälle, die jedoch ermutigen und eine positive Wirkung ausstrahlen.

Interkulturelle Elemente in Schule und Beruf sind im Vergleich zum Beginn der achtziger Jahre selbstverständlicher, „normaler" geworden.

4. Ausländische Schüler sind angepaßt

Ausgehend von Richtlinien und Lehrplänen verlangt die Schule die Anpassung der ausländischen Schüler an die Mehrheit der deutschen Schüler. Die Integration in Regelklassen zieht die Notwendigkeit nach sich, die Aufmerksamkeit auf vorhandene Defizite ausländischer Schüler im sprachlichen, fachlichen und sozialen Bereich zu richten. Durch Auffangklassen, Förderunterricht, Hausaufgabenhilfen, zusätzlichen Lehrereinsatz, sozialpädagogische Betreuung u.a. m. wird versucht, ausländische Schüler an das Niveau der Majorität anzupassen. Deutsch ist ausschließliche Unterrichtssprache. Bilingualität oder gar Multilingualität wird weder anerkannt noch gefördert. Maßnahmen zur Integration ausländischer Kinder und Jugendlicher sind überwiegend zielgruppenorientiert angelegt. Interkulturelle Erziehung bleibt im Schulleben etwas Zusätzliches; die zahlreichen Aktivitäten sind meist nur punktuell. Interkulturelle Erziehung hat Projektcharakter behalten.

Mit positiven Rückmeldungen wird Anpassung ausländischen Schülern systematisch vermittelt. Sie können sich diesem Anpassungsdruck kaum entziehen, wenn sie Anerkennung erreichen wollen.

Jeder kennt Äußerungen wie:

• „Der ist doch wie ein Deutscher."
• „Man erkennt allenfalls am Namen, daß sie Türkin ist."
• „Warum sollen die Schüler in den Türkischunterricht gehen? Sie sind doch eigentlich schon Deutsche."
• „Wenn die Ausländer in Deutschland bleiben wollen, sollen sie sich auch anpassen!"

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Anpassungsdruck wird auf ausländische Schüler von zwei Seiten ausgeübt. Sie sollen sich einerseits in der Schule an die Normen und Werte der deutschen Mehrheit anpassen. Gleichzeitig wird jedoch von ihnen auch Loyalität gegenüber den „eigenen Leuten" erwartet und die Anpassung an tradierte Wertmaßstäbe, an denen oft gerade durch die Lebensbedingungen in der Migrationssituation verbunden mit Erfahrungen von Fremdheit und Ausländerfeindlichkeit besonders rigide festgehalten wird.

Beispiele:

• Hülja ist in ihrer Klasse sehr beliebt. Sie wird von einer Mitschülerin zu einer Geburtstagsparty eingeladen. Ihr Vater erlaubt ihr nicht hinzugehen, weil auch Jungen teilnehmen. Außerdem soll sie beim Bewirten von Gästen helfen. Hülja entschuldigt sich mit Kopfschmerzen.

• Fatma tragt in der Schule am liebsten Jeans und T-Shirts wie alle in der Klasse. Am Nachmittag geht sie mit Kopftuch und langem Rock zur Koranschule.

• Ein Jugendlicher im zweiten Ausbildungsjahr hat die deutsche Staatsangehörigkeit erworben. „Ich bin aus Überzeugung Deutscher geworden, doch das darf niemand wissen. Die lynchen mit sonst!"

Der Versuch der Anpassung nach zwei Seiten kostet Kinder und Jugendliche der dritten Generation enorme Kraft und macht es ihnen schwer, einen eigenen Standort zu entwickeln.

Sie sind häufig schwerwiegenden Konflikten ausgesetzt, mit denen sie allein nur mühsam oder gar nicht fertig werden. Psychosomatische Krankheitsbilder bei ausländischen Schülern in Dortmund werden im Zusammenhang mit einem Projekt „Gesundheitsfördernde Schule" der RAA von Ärzten häufig festgestellt.

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5. Ausländische Schüler sind ausgegrenzt, abgegrenzt, begrenzt und benachteiligt

5.1 Ausgrenzung

Da auch Ausländern der dritten Generation bisher die staatsbürgerlichen Rechte vorenthalten sind, bleiben auch deren Kinder gesellschaftspolitisch ausgegrenzt. Bei ausländischen Schülern ist daher oft ein sehr geringes Interesse an politischen Fragestellungen festzustellen. Es ist gerade für Kinder und Jugendliche der dritten Generation, die fast ausschließlich in Deutschland geboren wurden, schwer zu verkraften, daß Migranten nicht einmal an Kommunalwahlen beteiligt werden.

Ausgrenzung erfahren ausländische Schüler tagtäglich durch Struktur und Inhalte der Schule. Die deutsche Schule ist eine nationale Schule. Da ihr historischer Auftrag in der Durchsetzung des Nationalstaats bestand, war sie von ihrem Selbstverständnis im 19. Jahrhundert einsprachig und monokulturell. Die grundsätzlich ethnozentristische Ausrichtung an der Majorität ist unverändert geblieben. Von den Minderheiten wird eine Anpassung an die Werte und Normen der Mehrheit gefordert.

Beispiele:

• Deutsch wird als Muttersprache vermittelt, auch wenn es für 60% der Schüler in einer Klasse die Zweitsprache ist.

• Die Muttersprachen ausländischer Kinder haben nur marginale Bedeutung in einem freiwilligen Ergänzungsunterricht.

• Deutsch ist die schulische „ Verkehrssprache"; Zwei- oder gar Mehrsprachigkeit werden weder als Wert erkannt noch im Unterricht gefördert.

• Unterrichtsinhalte, Didaktik und Methoden beziehen kulturelle Voraussetzungen ausländischer Schüler nur bedingt und am Rande ein. Ob und wie dies geschieht, hängt vorrangig vom Engagement der einzelnen Lehrkraft ab.

Diese Erfahrungen setzen sich bei der Berufsorientierung fort. Ausländische Jugendliche ziehen im zunehmenden Verdrängungswettbewerb um

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Ausbildungsplätze in der Regel den Kürzeren. Deutschen Schulabgängern wird oft - selbst bei geringerer Qualifikation - der Vorzug gegeben.

Die Übergriffe rechtsradikaler Gruppierungen auf Ausländer in Deutschland haben in den letzten Jahren bei ausländischen Jugendlichen ein Gefühl latenter Bedrohung ausgelöst. Ausländerfeindliche und rassistische Einstellungen und Verhaltensweisen treten häufiger zutage als früher, wenngleich offene Gewalt gegen ausländische Schüler an Schulen selten ausgeübt wird, Ablehnung wird jedoch spürbar. „Anmache" von ausländischen Jugendlichen im Schulumfeld gehört durchaus zu den normalen Erfahrungen.

Ergebnis sind zunehmende Rückzugstendenzen in die eigene nationale Gruppe, insbesondere bei Schülern islamischer Herkunft.

Angst führt in vielen Fällen zum Fernhalten von Aktivitäten der Jugendarbeit. In der Schule fühlt man sich noch am ehesten sicher. Zusätzliche Betreuungs-, Förder- und Freizeitangebote an Schulen werden von ausländischen Eltern breit akzeptiert und gewünscht.

5.2 Abgrenzung

Ausländische Kinder und Jugendliche der dritten Generation sind nicht nur ausgegrenzt, sondern leben bedingt durch Einflüsse der Migrantensubkultur auch abgegrenzt von der Mehrheitsgesellschaft. So führen z.B. nationalistische und religiös-fundamentalistische Orientierungen zur Abgrenzung gegenüber der deutschen Mehrheitsgesellschaft.

Beispiele:

• Moscheen haben erheblich an Zulauf gewonnen. Koranschulen sind in der Dortmunder Nordstadt voll. Moscheenvereine werben mit attraktiven Freizeitangeboten am Nachmittag.

• Türkische Mädchen tragen verstärkt Kopftücher, zum Teil schon im Grundschulalter.

• Es werden - auch bei jungen Leuten der dritten Generation - bewußt islamische Ehepartner geheiratet. Bei jungen Türken werden die

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Ehepartner in Dortmund häufig aus dem Herkunftsland der Eltern geholt (schätzungsweise bei jeder zweiten Eheschließung).

• Deutsche werden als unmoralisch, unanständig bewertet. Es wird Jugendlichen verboten, sich mit deutschen Mitschülern in der Freizeit abzugeben.

Hinzu kommt, daß sich verschiedene ausländische Gruppen auch gegeneinander abgrenzen, nicht nur beispielsweise Türken gegen Kurden oder Serben gegen Kroaten und Bosnier, sondern auch Griechen gegen Türken.

5.3 Begrenzung

Durch die migrationsspezifischen Lebensbedingungen erfahren ausländische Kinder und Jugendliche der dritten Generation neben Ausgrenzung und Abgrenzung auch sehr stark Begrenzung.

Beispiele:

• Begrenzung beim Spracherwerb
  Kinder erlernen zuerst die Muttersprache, die durch die Migrationsbedingungen oft reduziert ist. Aufgrund fehlender Kindergartenplätze erfolgt bis zur Einschulung zum Teil nur geringer Kontakt mit der deutschen Sprache, besonders in Brennpunktgebieten. Beide Sprachen werden so nur unvollständig erlernt; viele ausländische Schüler verfügen dadurch über ein wenig differenziertes Sprachvermögen.

• Begrenzung beim Erwerb sozialer Erfahrungen
  Ausländische Familien leben häufig in sehr engen, kleinräumigen Bezügen auf die eigene nationale bzw. kulturelle Gruppe im Stadtteil. Ausländische Schüler kennen sich häufig in der Großstadt Dortmund wenig aus, dies wird z.B. offensichtlich, wenn es im Rahmen der Berufsorientierung um die Vorstellung bei Firmen oder Ämtern geht.

• Begrenzung durch das Leben zwischen zwei Kulturen
  Aufgrund der mangelnden Wertschätzung und strukturellen Einbeziehung von Bilingualität und Bikulturalität ist das Leben zwischen den Kulturen für viele Jugendliche ein ständiger Kampf auf allen

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Seiten, ein mühseliges Ringen um die eigene Identität. Wer wird viel Energie verbraucht.

Beispiel: Hülya (27) studiert im 8. Semester Medizin. Sie kommt mit dem Studium gut zurecht. Zuhause bedient sie widerspruchslos Gäste. Sie schläft mit drei jüngeren Geschwistern im Kinderzimmer in einem Etagenbett. Noch nie war sie mit deutschen Freunden im Kino oder in der Disko. Ihre Schwester hat einen deutschen Mann geheiratet. Sie wurde aus der Familie verstoßen.

5.4 Benachteiligung

Durch Ausgrenzung und Abgrenzung sowie die Begrenzung ihrer Erfahrungsmöglichkeiten sind ausländische Jugendliche in Schule und Beruf nach wie vor benachteiligt. Trotz aller positiven Trends zur besseren Integration stehen ausländische Schüler im Vergleich zu deutschen überall schlechter da.

Beispiele:

• Der Zugang zu weiterführenden Schulen ist stark verbessert, aber ein überdurchschnittlicher Anteil ausländischer Schüler von 41% geht zur Hauptschule. Bei den deutschen Schülern sind es (ohne Aussiedler) nur 9%. An den Gymnasien in Dortmund zeigt die Statistik eine Umkehrung: 42% der deutschen Schüler gehen zum Gymnasium, aber nur 17% der ausländischen Schüler.

• Immer noch verlassen 11% aller ausländischen Schüler die Schule ohne einen Abschluß; bei den deutschen sind es mit 5% weniger als die Hälfte. Dagegen erreichen 29% der deutschen Schulabgänger in Dortmund das Abitur. Bei den ausländischen Schülern sind es 13%.

• Die Ausbildungsbeteiligung im dualen System liegt bei lediglich 27% der ausländischen Jugendlichen. Dagegen machen 70% der deutschen Jugendlichen eine Berufsausbildung. Hinzu kommt bei den Ausländern eine überdurchschnittlich hohe Quote an Ausbildungsabbrüchen (ca. 50%).

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Ein großer Teil der Benachteiligungen erweist sich bei einer Analyse der Sozialdaten weniger national oder kulturell bedingt als sozial bedingt. Dennoch spielen migrationsspezifische Faktoren bei vielen Kindern und Jugendlichen eine ausschlaggebende Rolle.

6. Zusammenfassung

• Ausländische Kinder und Jugendliche der dritten Generation sind in Schule und Schulumfeld sowohl integriert als auch angepaßt und ausgegrenzt. Diese Aspekte sind bei jedem einzelnen Jugendlichen in unterschiedlicher Gewichtung ausgeprägt, je nach den soziokulturellen Voraussetzungen in Familie und Wohnumfeld.

• Multikulturelle Vielfalt und interkulturelle Kontakte werden im Schulumfeld und im Stadtteil, je nach der gemeinwesenspezifischen Ausprägung der Subkulturen, der Nationalitätenzusammensetzung, u.v.a.m. sehr unterschiedlich erfahren.

• Gemeinsames Lernen und Leben von Kindern und Jugendlichen verschiedener kultureller Herkunft ist weitgehend alltäglich geworden.

• Die Bezeichnung „Dritte Generation" ist teilweise nur bedingt zutreffend. Bei jungen Türken wird zum großen Teil ein Ehepartner aus dem Herkunftsland geheiratet, so daß auch heute noch ein Elternteil vieler Schüler die Voraussetzungen der „ersten Generation" mitbringt. Sprachliche und sozio-kulturelle Defizite bleiben dadurch auch längerfristig noch ein Problem.

• Die Bildungs- und Berufschancen ausländischer Jugendlicher haben sich eindeutig erheblich verbessert. Das Bildungsverhalten gleicht sich dem der deutschen Jugendlichen langsam an. Dies belegen sowohl die Übergänge zu weiterführenden Schulen als auch die Schulabschlüsse.

• Benachteiligungen ausländischer Schüler sind dennoch unübersehbar. Allerdings ist es problematisch, eine Gruppe ausländischer Schüler einer Gruppe deutscher Schüler undifferenziert gegenüber zu stellen.

• Ein großer Teil der festgestellten Benachteiligungen ist sozial bedingt und deckt sich mit Schwierigkeiten und Problemen anderer Randgruppen.

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• Es bestehen weiterhin auch migrationsspezifische Benachteiligungen, die jedoch nationalitäten- und schichtenbezogen sehr unterschiedlich ausfallen.

• Ansätze interkultureller Erziehung in der Schule haben sich durchaus positiv entwickelt. Interkulturelle Erziehung als durchgängiges Handlungsprinzip konnte jedoch bisher nicht durchgesetzt werden.

7. Zukunftsperspektiven

Ist es bisher auch nicht gelungen, interkulturelle Erziehung als durchgängiges Handlungsprinzip umzusetzen, so erweisen sich Schule und Berufsausbildung dennoch als stabile gesellschaftliche Integrationsinstanzen. Spezifische Förder- und Stützmaßnahmen zur Integration ausländischer Kinder und Jugendlicher in Schule und Beruf bleiben auch in der dritten Generation notwendig, insbesondere an Schnittstellen wie dem Übergang vom Kindergarten/Elternhaus in die Grundschule, dem Übergang von der Grundschule in die Sekundärschule oder dem Übergang von der Schule in den Beruf. Ansatzpunkte dürfen allerdings nicht nur die Defizite der ausländischen Kinder und Jugendlichen sein. Es sollte auch darum gehen, die Stärken zu fördern, die sie durch die ihre zwei- oder mehrsprachigen und
-kulturellen Erfahrungen erworben haben und die ein bisher kaum genutztes gesellschaftliches Potential darstellen.

Der Wandel der Familienstruktur und die Veränderungen der Umwelt fordern die Schule weit mehr als in der Vergangenheit als Instanz für die Vermittlung sozialer und kultureller Erfahrungen. Damit birgt sie ein großes „Integrationspotential". Es sollten daher alle Anstrengungen unternommen werden, die „interkulturell-erzieherische Handlungsfähigkeit" von Schule und auch Berufsausbildung zu stärken.

Sondermaßnahmen für Ausländer müssen langfristig überflüssig werden. Notwendig ist die Einleitung eines Perspektivenwechsel, der bei der für alle gewandelten Gesellschaft ansetzt. Gebraucht werden Unterstützungsinstanzen, die dazu beitragen, diesen Perspektivenwechsel in Familie, Schule, Jugendarbeit und Beruf zu initiieren und zu begleiten. Ziel sollte sein, interkulturelle Erziehung und Kommunikation zu einem selbstverständlichen Handlungsprinzip zu machen, das nicht nur ausländische

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und andere zugewanderte Schüler und Auszubildende betrifft, sondern grundsätzlich die veränderte Lebenswelt aller Kinder und Jugendlicher einbezieht.

Die Regionalen Arbeitsstellen haben sich darum von Anfang an bemüht. Schon immer haben sie sich in erster Linie als Beratungs- und Vermittlungsagenturen im Dreieck von Familie, Schule und Beruf verstanden. So konnte z.B. die RAA in Dortmund als Abteilung des Schulverwaltungsamtes ihr Profil als regionales pädagogisches „Dienstleistungsunternehmen" für Schulen und Ausbildungsbetriebe in den letzten Jahren weiterentwickeln und mit Unterstützung der Stadt ausbauen. Angeboten werden Beratung, Vermittlung, Fortbildung, Dienstleistungen (z.B. Übersetzungen, Ämterhilfe), Material- und Medienservice sowie die fachliche Begleitung von Maßnahmen und Projekten in Schule und Berufsausbildung. Einen wichtigen Stellenwert nimmt dabei die Öffentlichkeitsarbeit ein.

Neben den genannten angebotenen Funktionen führt die RAA Dortmund auch modellhaft Maßnahmen und Projekte durch, immer in enger Kooperation mit der Einzelschule, dem einzelnen Betrieb. Wichtige Ziele sind dabei die Vernetzung schulischer und außerschulischer Aktivitäten durch die Vermittlung von Kooperationen. Schwerpunktbereiche sind derzeit in Dortmund:

Kompensation

z.B.

• Sprachkurse „Deutsch als Zweitsprache" für nicht mehr schulpflichtige junge Ausländer,
• zusätzliche Sprachförderprogramme für Schüler,
• Berufsorientierungshilfen,
• sozialpädagogische Hilfen (insbesondere Elternarbeit).

Integration

z.B.

• interkulturelle Projekte in Schule und Schulumfeld,
• Materialien interkultureller Erziehung,

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• Integration durch Sport,
• Schulöffnungsprojekte (z.B. Öffnung zu ausländischen Vereinen, Moscheen, etc.),
• Austauschprogramme,
• Betriebspraktika im Herkunftsland,
• Förderung von berufsbezogener Fachsprache in der Muttersprache,
• Medienprojekte,
• Ausländische Selbständige bilden aus,
• Zweisprachige Berufsausbildung,
• Muttersprachen ausländischer Kinder als Begegnungssprachen.

Prävention

• - Gesundheitsförderung,
• Suchtprävention,
• Antirassismustraining,
• Projekte gegen Gewalt und Rassismus.

Betreuung

• - schulische Ganztagsangebote im Brennpunkt Nordstadt.

Wichtige Prämisse und Leitlinie ist: Projekte werden nicht für die Schule, für den Stadtteil oder für den Betrieb durchgeführt, sondern immer mit den beteiligten Lehrern, Eltern, Jugendlichen, Ausbildern etc. Deshalb beinhalten alle Maßnahmen der RAA grundsätzlich immer zugleich Fortbildungsaspekte mit dem Ziel der Initiierung und Begleitung des notwendigen Perspektivenwechsels und der Förderung interkultureller Handlungskompetenzen.

Projekte und Maßnahmen können bei anderen RAA unterschiedliche Schwerpunkte haben, je nach den standortbezogenen Voraussetzungen und Bedarfen. So liegt der Schwerpunkt in den neuen Bundesländern hauptsächlich im Bereich der Prävention. Das Bündel an Funktionen wird jedoch grundsätzlich von allen RAA angeboten.