Veronika Fischer
Netzwerke interkulturellen Lernens
Pädagogische Konzepte und organisatorische Voraussetzungen

• l. Interkulturelles Lernen - ein Begriff und sein Hintergrund
• 2. Pädagogische Konzeptionen interkulturellen Lernens
  • Interkulturelles Lernen als soziales Lernen
  • Interkulturelles Lernen als politische Bildung
  • Interkulturelles Lernen als Identitätsbildung der Migranten
  • Interkulturelles Lernen als antirassistische Bildung
• 3. Vernetzung antirassistischer Arbeit
• 4. Interkulturelles Lernen im Netzwerk der Gruppe
• Literatur

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Veronika Fischer
Netzwerke interkulturellen Lernens
Pädagogische Konzepte und organisatorische
Voraussetzungen

l. Interkulturelles Lernen - ein Begriff und sein Hintergrund

Der Begriff des „Interkulturellen Lernens" ist in aller Munde und fast schon zum Modewort degeneriert, weil seine schlagwortartige Nutzung die Reflexion über seine Inhalte in den Hintergrund drängt. Seine Popularität steht allerdings im Gegensatz zu seiner tatsächlichen Umsetzung und Verbreitung im pädagogischen Alltag. Interkulturelle Lernprozesse haben immer noch Modellcharakter, werden lediglich in einigen Nischen schulischer und außerschulischer Institutionen erprobt, haben aber noch keine Breitenwirksamkeit erreicht. Dennoch signalisiert der Bekanntheitsgrad dieses Begriffs die Einsicht in die Multikulturalität unserer Gesellschaft und die Suche nach neuen Formen des Zusammenlebens, die vor allem durch die Zuwanderung von Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft erforderlich geworden sind. Der Begriff der „multicultural education" stammt denn auch aus dem Regierungsprogramm eines klassischen Einwanderungslandes, nämlich Kanadas, das sich schon in den frühen siebziger Jahren mit den Konflikten zwischen Aufnahmegesellschaft und Einwanderern konfrontiert sah und um mehr Verständnis und Toleranz zwischen den unterschiedlichen gesellschaftlichen Gruppen bemüht war. In der Bundesrepublik zogen Begriffe wie „interkulturell" oder „multikulturell" erst mit Verzögerung in die pädagogische Fachsprache ein und tauchen in den späten siebziger Jahren insbesondere in der Vorschulerziehung auf (Auernheimer 1990, S. 1). Inzwischen ist der Begriff des interkulturellen Lernens zu einem zentralen Bestandteil der fachwissenschaftlichen Diskussion in allen Ländern geworden, die sich mit Zuwanderung von Migranten befassen.

Konzepte interkulturellen Lernens sind letztlich ein Reflex auf weltweite Migrationsprozesse, die die Einwanderungsgesellschaften vor Integrationsaufgaben stellen, die sie angesichts ökonomischer Krisen, Arbeitslo-

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sigkeit und wachsender Unzufriedenheit der Bevölkerungsmehrheit nur schwerlich leisten können bzw. vielfach nicht leisten wollen. Die Gesellschaften befinden sich in einer Umbruchsituation, sind dabei sich neu zu formieren, ohne die endgültigen Grenzen dafür bereits abgesteckt zu haben. Die Internationalisierung der Beziehungen, die durch transnationale Verbunde wie z.B. die Europäische Union forciert werden, die Auflösung der alten politischen Blöcke (sozialistische Staaten auf der einen, westlicher Kapitalismus auf der anderen Seite) und das ständig wachsende Gefälle zwischen den armen Ländern des Südens und den reichen Ländern des Nordens kennzeichnen nur einige, wenn auch wesentliche Momente diese Prozesses und geben zugleich Aufschluß über mögliche Risiken hinsichtlich einer Destabilisierung durch Krisen und Konflikte. Ulrich Menzel (Frankfurter Rundschau, 22.08.94, S. 12) faßte die z.Z. beobachtbaren gegenläufigen Strömungen prägnant zusammen:

„Auf der einen Seite der Trend zur Globalisierung und Internationalisierung der Ökonomien, zur Zivilisierung der Weltpolitik, zur Universalisierung von Kultur und Wertesystemen. An die Stelle der Staatenwelt, der Nationalökonomie und der kulturellen Identität tritt die Weltgesellschaft, die Weltwirtschaft, die Weltkultur. Auf der anderen Seite verzeichnen wir einen Prozeß der Fragmentierung, der Renaissance der Nationalismen, der staatlichen Zersplitterung, der Retribalisierung, des Ethnoprotektionismus, des kulturellen Relativismus und der zivilisatorischen Regression bis hin zum blanken Atavismus."

Es ist daher nicht verwunderlich, wenn der Begriff des interkulturellen Lernens ähnlichen Widersprüchen unterliegt. Er spiegelt einerseits das Bedürfnis wider, das friedliche Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft, von Majorität und Minorität, zu ermöglichen, er stößt andererseits auf Ablehnung und mobilisiert Ängste und Unsicherheiten, die mit dem Verhältnis zu Fremden bzw. zum Fremden verbunden sind. Insbesondere konservative Politiker und Wissenschaftler geben unter dem Vorwand, die interkulturelle Erziehung entfremde die Migranten von ihren kulturellen Wurzeln, Konzepten den Vorrang, die letztlich die Separation ethnischer Minderheiten zur Folge haben.

Wie alle komplexen Begriffe ist auch dieser mit unterschiedlichen Definitionen und Ansätzen verbunden, ranken sich auch um ihn Ideologien und Philosophien. In diesem Zusammenhang gibt die „Einführung in die inter-

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kulturelle Erziehung" von Georg Auernheimer (1990) eine umfassende Übersicht über Entstehungsgeschichte, Konzepte und Modelle interkultureller Erziehung und sei hier zur Lektüre empfohlen, da im folgenden nur eine grobe Skizzierung der unterschiedlichen Konzepte möglich ist. Auernheimer stellt heraus, daß sich in der pädagogischen Fachsprache sowohl die Bezeichnungen „interkulturell" wie auch „multikulturell" finden lassen (S. 1), wobei beide Begriffe nicht bedeutungsgleich gebraucht werden. Ich schließe mich der Auffassung von Porcher (1984) an, der den Begriff „interkulturell" für pädagogische Prozesse bevorzugt. „Die interkulturelle Option ist durch das Bestreben gekennzeichnet, die verschiedenen Kulturen aufeinander zu beziehen, und eben nicht durch die bloße Steuerung und Kontrolle des Nebeneinander" (zit. nach Auernheimer 1990, S. 3). Die bloße Anwesenheit ethnischer Minoritäten in einer Gesellschaft reicht eben noch nicht aus, um ein gleichberechtigtes und sich wechselseitig stimulierendes Miteinander von Majorität und Minorität zu begründen. Dabei darf man allerdings nicht dem Fehler verfallen, die Wirksamkeit interkultureller Lernprozesse zu überschätzen und strukturell bedingte Gegensätze in der Gesellschaft durch pädagogische Interventionen kompensieren zu wollen. Dieser Fehler wurde bereits im Zusammenhang mit der Kritik der Ausländerpädagogik eingesehen, deren Vertreter häufig suggerierten, durch Integrationshilfen die Benachteiligung von Ausländern aufheben zu können. Auch die interkulturelle Pädagogik unterliegt leicht der Gefahr, durch die Konzentration auf interaktive und kommunikative Prozesse des Verstehens und Verstandenwerdens unter den Angehörigen verschiedener Kulturen, die strukturell bedingten Ursachen für Ungleichbehandlung und Ausgrenzung aus dem Auge zu verlieren. Insbesondere Frank-Olaf Radtke geißelte diese Spielform des Multi
kulturalismus als „Teil einer allgemeinen Tendenz zur Pädagogisierung sozialer Probleme, die immer dann einsetzt, wenn andere gesellschaftliche Instanzen ein neu entstehendes Problem nicht bearbeiten können oder wollen. Strukturfragen werden in subjektive Anpassungsprobleme umgedeutet... Diese Form des Multikulturalismus tendiert zu einer sozialromantischen Verklärung der in der Gesellschaft virulenten Widersprüche, sie neigt zu einem Kulturalismus, der die strukturellen Gegebenheiten und materiellen Konflikte unterschätzt und steht in der Gefahr, bei Folklorisierung zu enden" (Frankfurter Rundschau, 19.06.90, S. 13).

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Um dieser Gefahr zu entgehen, sollte die gesellschaftliche Diskriminierung von Minderheiten Gegenstand der Reflexion im pädagogischen Prozeß sein. Als solch kritische Auseinandersetzung mit sozialer Realität enthält interkulturelles Lernen im Kern auch wieder die Chance, Anstöße zur Veränderung im Denken und Handeln zu geben.

2. Pädagogische Konzeptionen interkulturellen Lernens

Es besteht ein vager Konsens unter den Vertretern der erziehungswissenschaftlichen Debatte über einige Grundsätze interkultureller Erziehung. Dabei stützen sich viele auf die Thesen von Gabriele Pommerin, die davon ausgeht, daß interkulturelle Erziehung eine pädagogische Antwort auf die Realität der multikulturellen Gesellschaft sei - „ein offenes Handlungskonzept, das gesellschaftliche Veränderungen wahrnehme und selbst Innovationsprozesse einleite. Sie sei Beitrag zur Friedenserziehung durch Konfliktlösung. Sie basiere auf kindzentrierter Pädagogik, verstanden als Lebensnähe, Selbsttätigkeit, Spontaneität und Berücksichtigung individueller Unterschiedlichkeit. Interkulturelle Erziehung gehe von einem erweiterten Kulturbegriff und flexiblen Kultur- und Sprachkapazitäten deutscher und ausländischer Kinder aus. Sie versuche eine sinnvolle Koordination von Muttersprach- und Zweitsprachunterricht. Interkulturelle Erziehung sei schließlich stadtteilbezogen, handlungsorientiert und erfahrungsoffen" (zit. nach Auernheimer 1990, S. 170f). Auernheimer hat bei der Auswertung der Literatur verschiedene Beiträge gefunden (u.a. von Hohmann 1983, Sandfuchs 1986, Zimmer 1982), die das offene, handlungsorientierte Lernen und die Gemeinwesenorientierung betonen. „Eine Durchsicht der Beiträge zur interkulturellen Erziehung zeigt freilich, wie wir sehen werden, daß es sich dabei um programmatische Äußerungen handelt, denen nicht immer konkrete Vorschläge folgen. Die kleine Zahl von Schulen, die Gemeinwesenorientierung praktizieren oder anstreben (...), steht in keinem Verhältnis zum Stellenwert dieses Aspekts in der Literatur" (ebenda, S. 171).

Konsens in der interkulturellen Bildungsdiskussion scheint darüber hinaus darin zu bestehen, „drei für den Kulturbegriff konstitutive Merkmale zu betonen: Universalität, Prozeßhaftigkeit, Erfahrbarkeit" (Reuter/Dodenhoefer 1988, S. 104). Man stimmt inzwischen darin überein, daß kulturel

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le Werte, Normen und Lebensformen nichts Statisches sind, sondern unter dem Einfluß verschiedener Kulturströmungen und gesellschaftlicher Veränderungen modifiziert werden. Bezugspunkt ist für manche Konzeption zwar immer noch die Herkunftskultur, im allgemeinen sind diese aber durch die Migrantenkulturen abgelöst worden. Die Herausbildung einer neuen Kultur, die eine Synthese aus Elementen der Herkunftskultur und der Kultur des Aufnahmelandes darstellt, geht insbesondere von der zweiten Generation aus. Insofern stimmen wir U. Sandfuchs zu, der 1986 postuliert: „Interkulturelle Erziehung hat sowohl die Herkunftskulturen als auch die im Aufnahmeland entstandene Migrantenkultur zu akzeptieren, sie in den Erziehungsprozeß einzubeziehen... Interkulturelle Erziehung anerkennt Kulturwandel und Kulturdiffusion als faktische und notwendige Prozesse bzw. Chancen. Sie versucht, bei deren Bewältigung Hilfestellung zu geben, indem sie Vermischungen und Abgrenzungen auf beiden Seiten entgegenwirkt und zu gegenseitiger Offenheit, zu Interesse und Toleranz zu erziehen versucht" (S. 1150f.). Doch auch der Begriff der Migrantenkultur ist inzwischen umstritten, da einige in ihm eine erneute Diskriminierung und Entwertung der Kulturleistungen von Migranten sehen. So wenden sich z.B. Schriftsteller wie Yüksel Pazarkaya (1986, S. 63) oder Zafer Senocak gegen den Begriff „Ausländerliteratur", weil er suggeriere, daß sich diese Literatur speziell nur mit dem Migrantenschicksal befasse, obwohl sie auch universelle Themen wie Frieden, Liebe oder Naturzerstörung behandle. „Der Versuch, die Literatur in Schubladen zu stecken, führt irre". So warnt Zafer Senocak vor einem neuen Getto für die Literatur ausländischer Schriftsteller und plädiert dafür, das „Literarische als Ausdruck für das gesamte Dasein, für die gesamte wahrgenommene oder vermutete Wirklichkeit des Menschen" zu sehen (ebenda, S. 67f.).

Auernheimer (1990) stellt fest, daß es bei der Vielzahl von Vorschlägen und Konzepten schwierig ist, eine Differenzierung und Systematisierung vorzunehmen: „Festzuhalten ist in dieser Hinsicht nur, daß für viele Beiträge Grundannahmen des symbolischen Interaktionismus und speziell der interaktionistischen Rollentheorie bedeutsam sind (Empathie, Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz)" (ebenda, S. 173). Auernheimer sortiert die Beiträge interkultureller Erziehung schließlich nach den Schwerpunkten:

• soziales Lernen,
• politische Bildung und multiperspektivische Allgemeinbildung,

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• antirassistische Erziehung und
• interkulturelle Erziehung als Hilfe zur Identitätsentwicklung der Migrantenkinder.

Die verschiedenen Konzepte interkulturellen Lernens schließen sich nicht unbedingt aus, sondern können sich durchaus ergänzen bzw. unterschiedliche Phasen eines Gesamtkonzepts bilden. An dieser Einteilung werde ich mich im folgenden - wenn auch geringfügig modifiziert - orientieren.

Interkulturelles Lernen als soziales Lernen

Konzepte, die diesen Aspekt interkulturellen Lernens betonen, stellen vor allem die Begegnung von Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft in den Vordergrund. Man arbeitet vielfach mit Methoden, die die Interaktion und Kommunikation untereinander fördern. Dazu gehören z.B. Rollenspiele, die vielfach helfen, die Diskrepanz von rationaler Einsicht und emotionalem Erleben sichtbar werden zu lassen.

In der Erwachsenenbildung werden häufig interkulturelle Gesprächskreise, Begegnungsabende, Besuche ausländischer Schriftsteller, Musiker und Künstler angekündigt. Bei einem Teil der Veranstaltungen wie z.B. musisch-kulturellen Angeboten (Literatur, Musik, Tanz) steht das Kennenlernen der Differenzen im Vordergrund. Wir lernen andere kulturelle Ausdrucksformen. Werte, Normen, Verhaltensweisen etc. kennen, um sie mit unseren Vorstellungen zu vergleichen (Schneider-Wohlfahrt u.a. 1990,
S. 59).

Ein anderes Angebotsspektrum stellt die Gemeinsamkeiten in den Vordergrund, um das über alle Differenzen hinausgehende Verbindende zu betonen: z.B. Mutter - Kind - Gruppen, die sich am gemeinsamen Erziehungsinteresse orientieren oder Frauengesprächskreise, die sich auf Grundlage gemeinsamer Diskriminierungserfahrungen zusammenfinden.

Bei allen Ansätzen geht es darum, Offenheit und Empathie gegenüber Fremden, Sensibilität für Menschen in Außenseiterpositionen, die Fähigkeit zum Konflikt und zum Aushalten anderer Meinungen und Verständnis für die Ursachen von Diskriminierung zu entwickeln. Empathie ist allerdings nicht mit Mitleid zu verwechseln, das zugleich die Fremden als

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schwache Opfer diskriminiert und die Einheimischen in eine gönnerhaft überlegene Position versetzt.

Interkulturelles Lernen als politische Bildung

Diese Konzeption ist nicht unbedingt an die Begegnung mit Migranten geknüpft, sondern kann auch als rein kognitiv aufklärerischer Akt verstanden werden. Ein Vortrag über die Situation in einem Herkunftsland der Migranten oder ein Projekt gegen Ausländerfeindlichkeit in der Sekundarstufe I, bei dem sich deutsche Schülerinnen als Türkinnen verkleiden und Einkäufe in der Oberhausener City machen, um sich den Reaktionen der deutschen Mitbewohner auszusetzen, können wichtige politische Informationen bzw. Erfahrungen über den alltäglichen Umgang miteinander vermitteln.

In diesem Zusammenhang verweisen verschieden Autoren auch auf die dringlich erforderliche Revision der Lehrbücher hin, die vielfach Vorurteile und Stereotypen in der Charakterisierung anderer Länder reproduzierten. Die Schule soll vielmehr ein Bewußtsein von den vielfältigen kulturellen Austauschprozessen z.B. zwischen Orient und Okzident und von der Vielschichtigkeit jeder Kultur vermitteln. Andere Völker sollen nicht als Objekte behandelt werden. Das Konzept gilt sowohl für einheimische Schüler als auch für solche anderer Herkunft. Für diese soll die Multiperspektivität des schulischen Curriculums verhindern helfen, daß sie entweder kulturell enteignet zu „geschichtslosen Wesen" werden oder mit dem bloßen Nebeneinander von Gast- und Herkunftskultur konfrontiert sind (Göpfert 1985, S. 43).

Interkulturelles Lernen als Identitätsbildung der Migranten

Dieses Konzept geht davon aus, daß die jungen Migranten die Fähigkeit erwerben müßten, „widersprüchliche kulturelle Einflüsse auszuhandeln, bearbeiten zu lernen" (Hartwig 1984, S. 25). Für den Verfasser wird dies „zum zentralen Aspekt sozialen Überlebens und bildet selbst das Bewegungszentrum kultureller Praxis" (ebenda).

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Dieses Ziel ist nach Hartwig am ehesten zu erreichen in offenen Lernfor
men, mit denen die selbstreflexiven Fähigkeiten der Lernenden gefördert werden. Hartwig zählt beispielhaft auf: Theater spielen, ein Fest feiern, gemeinsam einen Raum einrichten, Tänze üben, Musik machen, Spurensicherung im Stadtteil, Gedichte schreiben. Damit sollen die Konflikte und Probleme der Kinder aus Migrantenfamilien bearbeitet werden, z.B. die Geschlechtsrollenproblematik, das Verhältnis zu den Eltern, Brüche in der Lebensgeschichte, das Spannungsverhältnis zwischen häuslichem Milieu und deutscher Umwelt. Diese Themen sollten kontinuierlich und von mehreren Lehrpersonen fachübergreifend thematisiert werden.

Auernheimer (1990) kritisiert an diesem Konzept, daß die Herkunftskultur und die Muttersprache der Migrantenkinder vernachlässigt werden und verweist auf die Immigrantenverbände der Bundesrepublik, die demgegenüber für eine bikulturelle und bilinguale Erziehung eintreten.

Interkulturelles Lernen als antirassistische Bildung

Die Diskussion dieser Ansätze wurde in der Bundesrepublik vor allem Ende der achtziger Jahre durch die gewaltsamen Ausschreitungen gegenüber Ausländern und den gleichzeitigen Rechtsruck in der politischen Öffentlichkeit entfacht. Auch in der Erwachsenenbildung worden Konzepte gegen den latenten und manifesten Rassismus in unserer Gesellschaft entworfen. Dabei ging man davon aus, daß die Gewalt nicht nur von einigen Brandflaschen werfenden Jugendlichen ausgeht, die die Erwachsenenbildung in der Regel sowieso nicht erreicht, sondern von der „Mitte der Gesellschaft". Fremdenfeindliche Äußerungen seien in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext objektiver, durch Gesetze und ausländerpolitische Maßnahmen festgeschriebener Diskriminierungen zu sehen: „Das wirkliche Geheimnis von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit ist kein wissenschaftliches, sondern ein soziales Geheimnis: hinter jeder fremdenfeindlichen Einstellung und Handlung versteckt sich ein gesellschaftlicher Skandal. Die lustvolle Empörung über die unverbesserlichen, gewalttätigen Rassisten dient auch dem Schutz diese Geheimnisses" (Freyberg 1992, zit. nach Djafari 1994, S, 8).

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Nach Djafari kann Erwachsenenbildung ihre Wirkungsmöglichkeiten nutzen, „indem sie die Problematik der Desintegration aufgreift", d.h. bei den Prozessen ansetzt, die die Menschen ins Abseits der Gesellschaft gedrängt und verunsichert haben und Resignation, politische Apathie und Mutlosigkeit zur Folge haben. Erwachsenenbildung sollte Angebote machen, die gesellschaftliche und individuelle Zusammenhänge transparent machen. Bei einer Analyse von Bildungsangeboten unterscheidet Dieter Schimang zwei Angebotstypen:

• „Kurse, die eine Reflexion und Auseinandersetzung mit individuellen Verarbeitungsmustern anbieten, so daß der einzelne innerhalb des raschen Wertewandels authentische Formen der Orientierung finden kann und weniger darauf angewiesen sein wird, das Bedrohliche an sich selbst und an seiner Umgebung auf die Fremden zu verschieben.
• Kurse, die durch eine Auseinandersetzung mit den komplizierten gesellschaftlichen Entwicklungen aufklärerisch wirken und dazu beitragen, daß für die Teilnehmenden eine größere Transparenz komplexer Wirkungszusammenhänge ermöglicht wird" (ebenda, S. 10).

Schimang weist darauf hin, daß beide Typen von Bildungsangeboten nur komplementär sinnvoll sind und kritisiert eine Bildungsarbeit, die auf eine Verbindung der individuellen mit der gesellschaftlichen Dimension verzichtet.

Ingrid Haller geht auf die methodische Ebene der Auseinandersetzung mit dem Fremden ein. Sie plädiert für Konzepte politischen Lernens, die das „Aushalten von Mehrdeutigkeiten und Widersprüchen" zu einer zentralen Qualifikation erheben. Eine neue „Kultur des Dissens" sei erforderlich, in der auf den „Rückzug in Polarisierungen und Freund-Feind-Denken, in Entweder-oder-Strukturen dogmatischer Wahrheiten verzichtet werden kann zugunsten der Beteiligung der Perspektiven aller in Weiterentwicklungen. In und mit Widersprüchen leben, die Scheinsicherheiten der Eindeutigkeiten aufgeben, diese Kompetenz verlangt ein solches Lernen für eine Kultur des Wissens auch von den Lehrenden in den verschiedenen Bildungsinstitutionen" (Haller 1994, S. 17).

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3. Vernetzung antirassistischer Arbeit

Die jüngste Phase antirassistischer Bildungsdiskussion ging zugleich mit einer Solidarisierungswelle einher, die zur Gründung unterschiedlicher Bündnisse, Initiativen und Kooperationsvorhaben gegen Rassismus und Ausländerfeindlichkeit führte. Häufig wurde in diesem Zusammenhang der Begriff des Netzwerks angeführt.

Hier einige Beispiele:

• Die Frankfurter Rundschau berichtet in einem Artikel vom 25.8.1994 über einen marokkanischen Ausländerbeauftragten, bei der Offenbacher Polizei, der die Erfolge seiner Präventionsarbeit u.a. auf ein gut funktionierendes „Netz zwischen Polizei, Moscheen, Ausländerzentren, Jugendheimen, Fachämtern, Institutionen und den gut 116 Schulen" zurückführt.
• In verschiedenen Städten entstehen Flüchtlingsräte, die ein Netzwerk gegen Rassismus und ausländerfeindliche Anschläge bilden.
• Bürgerfunkgruppen führen Angehörige ausländischer Vereine und Initiativen zusammen, um u.a. Sendungen gegen Ausländerfeindlichkeit zu produzieren.

Die Liste ließe sich problemlos verlängern, sie ist unsystematisch und notwendigerweise unvollständig, sie zeigt aber die Verbreitung von Netzwerken auf unterschiedlichen Ebenen sozialen Handelns und die Attraktivität des Begriffs. Mit ihm verbinden sich positive Assoziationen wie:

Effizienz, Modernität, Innovationsfähigkeit und Flexibilität.

Angesichts der zunehmend in Auflösung befindlichen institutionellen und familiären Strukturen, die dem Individuum früher Halt versprachen, gewinnen informelle soziale Strukturen, die gemeinsame thematische Intentionen haben, an Gewicht.

Der Bereich der sozialen Institutionen kann - dem Vorschlag von Bron
fenbrenner folgend - nach Kleingruppen und sozialen Netzwerken, organisierten Sozialisationsinstanzen und weiteren sozialen Organisationen differenziert werden.

Unter sozialen Netzwerken sollen dabei Familien, Verwandtschaft, Nachbarschaft, Freundeskreis, Gleichaltrigengruppe und vergleichbare Grup-

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pen gefaßt werden. „In der Regel handelt es sich hier um kleine face-to-face Systeme mit eigener Dynamik und eigenständigen sozialen Regeln" (Geulen/Hurrelmann 1980, S. 64).

Der Netzwerk-Gedanke tauchte vor allem in den Diskussionen der Alternativszene in den siebziger Jahre auf. Der Sozialwissenschaftler Joseph Huber, einer der Initiatoren von „Netzwerk" führt dazu aus: „Man wollte keine Partei gründen und keinen sonstigen Verein. Derlei hielt man in diesen Kreisen damals für überholt. Statt dessen sollte es ein Netzwerk sein - sich spontan organisierend und reorganisierend, auf persönlichen Kontakten, einer lebendigen Gemeinschaft, einer vielfältigen Kommunikation eines jeden mit jedem beruhend, bei einem Minimum an zentraler Koordination" (Huber 1991, S. 43).

Netzwerke liegen quer zu bestehenden Institutionen, die sich vielfach durch hierarchische Strukturen, von oben nach unten verlaufenden Entscheidungsabläufe und komplizierte bürokratische Regeln auszeichnen. Netzwerke basieren dagegen auf partnerschaftlich egalitären Beziehungen, kollektiven Entscheidungsstrukturen und relativ spontanen Entscheidungsprozessen. Sie sind aktions-, themen- und personenorientiert und stellen oft selbstorganisierte Antworten auf Staats- und/oder Marktversagen dar. Ihr Handeln ist in der Regel zweckbestimmt und wertorientiert. „Sie wollen ungehinderte und gleichberechtigte Kommunikation fördern. Sie pflegen dezentralisierte Organisations
formen, sind gleichwohl tendenziell global ausgerichtet und vermitteln Identifikationen, Empathie und Unterstützung durch materielle Hilfe, Dienstleistungen und Informationen -" (Burmeister/Canzler 1994, S. 24). Burmeister und Canzler unterscheiden soziale Netzwerke, themen- und aktionszentrierte Netzwerke, institutionelle Netzwerke, technische Netzwerke, Wissenschaftler-Netzwerke, Frauen-Netzwerke, Untemehmens-Netzwerke, Technologie- und Technikfolgenabschätzungs-Netzwerke, kulturelle Netzwerke. Bei den vorhanden Netzwerken gibt es häufig Mischformen. Insbesondere die Themen- und Aktionsorientiertheit und der Aspekt der sozialen Hilfeleistung taucht bei vielen Netzwerken auf.

Netzwerke interkulturellen Lernens können auch verschieden organisiert sein. Ziehen wir als Beispiel die verschiedenen Netzwerke in Oberhausen heran. Hier gibt es:

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• den Flüchtlingsrat, der aus Mitgliedern verschiedener Parteien, Institutionen, Trägem der Wohlfahrtspflege, Vereinen, Kirchen und Privatpersonen besteht, der sich um die rechtlichen, pädagogischen, sozialen Belange von Flüchtlingen kümmert und gegen Rassismus und Fremdenfeindlichkeit vorgeht. In ihm arbeiten Deutsche und Ausländer/innen zusammen. Diese Art Netzwerk gehört nach der o.a. Einteilung in die Kategorie soziale Netzwerke zur Unterstützung von Schwächeren, zur gegenseitigen Hilfeleistung und Kommunikation.
• Ein themen- und aktionszentriertes Netzwerk wurde punktuell von der Volkshochschule (VHS) Oberhausen anläßlich der sogenannten „Kulturpolitischen Wochen" aufgebaut und zum Thema „Multikulturelles Zusammenleben in Europa" ausgerichtet. Diese Woche mit politischen und kulturellen Veranstaltungen wurde im Zusammenwirken von Ämtern, der Regionalen Arbeitsstelle zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher (RAA), ausländischen Vereinen, terre des hommes, Initiativen etc. geplant und durchgeführt.
• Ein Frauen-Netzwerk bildete sich um einen VHS Arbeitskreis „Frauenstammtisch" herum, der sich für die Belange der Flüchtlinge eines Übergangswohnheimes im Oberhausener Norden einsetzt. Die Frauen organisierten zusammen mit den Heimbewohnern ein Kinderfest und brachten im Kommunalparlament einen Antrag auf eine Fußgängerampel an der befahrenen Straße vor dem Haus ein.
• Eine Oberhausener Gesamtschule gründete die Initiative „Brett vorm Kopf", die gegen die rechtsradikalen Tendenzen in der Jugendszene vorgehen will und vereint mit deutschen und ausländischen Jugendlichen Kulturveranstaltungen und Aktionen gegen rechts plant (themen- und aktionsorientiertes Netzwerk).
• An der VHS Oberhausen ist das Netzwerk „Interkulturelles Lernen in der Erwachsenenbildung" gegründet worden, das von verschiedenen Weiterbildungsträgern in Oberhausen unterstützt wird und sich mit Methoden und Konzeptionen interkulturellen Lernens beschäftigen will (Kulturelles Netzwerk).

Die in den letzten Jahren entstandenen Netzwerke sind vor allem eine Reaktion auf den latenten und manifesten Rassismus in unserer Gesellschaft. Sie befassen sich folglich mit einer der negativen Erscheinungs-

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formen multikultureller Gesellschaft, mit dem Phänomen, die Gemeinschaft in „Wir-Gruppen" und „Außenseitergruppen" zu unterteilen. Sie bekämpfen Ausgrenzung und Marginalisierung kultureller Minderheiten. Insofern sind sie Teil antirassistischer Strategien. Zugleich sind sie nach innen gesehen vielfach multikulturell zusammengesetzt. Angehörige unterschiedlicher Kulturen treten hier in Beziehung zueinander, kooperieren miteinander, müssen sich zusammenraufen, machen interkulturelle Erfahrungen miteinander. Der Prozeß, der hier abläuft, begünstigt soziales Lernen, schält Gemeinsamkeiten und Differenzen in der Begegnung miteinander heraus. Als Subjekte, die sich mit der Politik, mit den Gesetzen und sozialen Strukturen der bundesrepublikanischen Gesellschaft auseinandersetzen, befinden sich die Gruppenmitglieder immer auch in einem politischen Lernprozeß. Insofern finden sich fast alle Ansätze interkulturellen Lernens auch in den Netzwerken wieder.

4. Interkulturelles Lernen im Netzwerk der Gruppe

Der Begriff des Netzwerks wurde bisher auf der Ebene organisatorischer Verknüpfung und Kooperation behandelt. Er kann aber durchaus Zusammenhänge auf pädagogischer und gruppendynamischer Ebene beschreiben. Das Netzwerk ist z.B. ein zentraler Begriff der Gruppenanalyse. In der Gruppe agiert das Individuum eben nicht bloß als Monade, sondern als eine Art Knotenpunkt im Netzwerk der interpersonalen Beziehungen. Der einzelne ist den Einflüssen der anderen ausgesetzt und beeinflußt umgekehrt bewußt und unbewußt auch die anderen in der Gruppe. Das Netzwerk verändert sich im Gruppenprozeß, der die Maschen untereinander enger oder weiter spannen kann. Der Prozeß ist dynamisch, bietet aber auch Gelegenheit, sich zu stabilisieren. Diese Stabilität kommt in den Verknüpfungen bildlich zum Ausdruck (Behr u.a. 1985, S. 98ff.).

Der Prozeß des interkulturellen Lernens läßt sich in einer gruppenanalytischen Situation gut verwirklichen und ist auch durch die Kategorie des Netzwerks adäquat beschrieben. Im Netzwerk sind alle Individuen „Knotenpunkte" unterschiedlicher Einflüsse. Es gibt nicht die „Einheimischen" und die „Fremden, sondern alle sind sich fremd und vertraut zugleich. Das Eigene und das Fremde bestimmen die wechselseitige Wahrnehmung und

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sind bloß unterschiedliche Positionen und Markierungen im Prozeß gegenseitiger Annäherung.

Beim interkulturellen Lernen beziehen die Gruppenmitglieder ihr „Wir-Gefühl" nicht aus einer abstrakten Kategorie wie z.B. der Nation, die von der vermeintlichen Homogenität eines Volkes ausgeht, dessen Identität in einer einheitlichen Rasse, Sprache und einem gemeinsamen kulturellen Erbe bestehen soll. Interkulturelles Lernen geht von der Heterogenität einer Gemeinschaft aus, wie sie faktisch in allen Gesellschaften besteht, in denen Menschen unterschiedlicher Kulturen leben. Beim interkulturellen Lernen kann bei aller Heterogenität dennoch so etwas wie Binnensolidarität und Gruppenkohäsion entstehen. Das Gefühl der Zusammengehörigkeit erwächst nicht aus einer von außen aufgestülpten, unreflektiert übernommenen Norm („Wir sind alle gleich, weil wir der gleichen Nation angehören"), sondern ist Ergebnis einer Gruppenarbeit und -erfahrung.

Gerade weil eine multikulturell zusammengesetzte Gruppe sich ihrer Unterschiede bewußt wird und Eigenes wie Fremdes aufdeckt, kann sie sich auch in die Lage versetzen, ohne Angst vor Identitätsverlust eine gemeinsame Grundlage für sich zu schaffen, jenseits der wechselseitig akzeptierten kulturellen Unterschiede. Das Gemeinsame liegt dann in Beziehungen, die die Gruppe selbst schafft. Es ist das Ergebnis von Kommunikation und Interaktion und aus einem selbstbestimmten Prozeß hervorgegangen. Dieser Identitätsfindungsprozeß, der durch die gemeinsame Erfahrung konstituiert und von den Beteiligten wechselseitig kontrolliert und überprüft werden kann, produziert jenseits der kulturellen Unterschiede ein Geflecht von Beziehungen, Verhaltensweisen, Gruppencodes, Zielen, Normen und Werten, das als transkulturelle Identität der Gruppe bezeichnet werden könnte.

Angesichts des Zerfalls familiärer Strukturen, der zunehmenden Vereinzelung, wie sie etwa in dem quantitativen Zuwachs von Single-Haushalten zum Ausdruck kommt und dem Mangel an Geborgenheit und sozialen Erfahrungen, kommt Gruppen eine wichtige Bedeutung zu. Sie stellen eine Art Polster zwischen dem anonymen Kollektiv und den Individuen dar und bieten vielen die einzige Möglichkeit, soziale Bindungen einzugehen.

Die Sehnsucht nach einer inneren Verbundenheit und einem Gemeinschaftsgefühl haben sich aktuell wieder neo-nazistische Parteien und Gruppierungen zunutze gemacht, indem sie den Menschen Gruppenerfah-

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rungen anbieten, die einerseits Schutz und Geborgenheit durch klare Ordnungsmuster und andererseits das Gefühl der Aufwertung und des narzißtischen Gruppenerlebens beinhalten, allerdings um den Preis der Entwertung und Diskriminierung anderer (Goldmann, u.a. 1992, S. 104).

Auch die interkulturelle Gruppenarbeit bietet soziale Kontakte an und vermittelt ein Zusammengehörigkeitsgefühl, jedoch nicht durch den unre
flektierten, vielfach haßerfüllten Impuls der Abwertung von Außenstehenden, sondern durch die wechselseitige Bearbeitung und Beurteilung von Unterschieden und Gemeinsamkeiten aller Gruppenmitglieder. Nicht Hierarchien, strenge Normen, Ordnungsmuster, Leitbilder und Befehle halten die Gruppen zusammen, sondern Kooperationsfähigkeit, selbstgesetzte Regeln für Kommunikation bzw. Interaktion, Empathie, Solidarität, Toleranz und Schutz von Minderheiten.

Literatur

Auernheimer, G: Einführung in die interkulturelle Erziehung, Darmstadt 1990.

Behr, H. L. u.a.: Die Methode der Gruppenanalyse im Sinne von Foulkes, in: P. Kutter (Hrsg.): Methoden und Theorien der Gruppenpsychotherapie. Psycho
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Burmeister, K.; Canzler, W.: Netzwerke und gesellschaftliche Praxis. Eine historische und perspektivische Betrachtung, in: F. Hagedorn u.a. (Hrsg.): Anders arbeiten in Bildung und Kultur. Kooperation und Vernetzung als soziales Kapital, Weinheim/Basel 1994, S. 15-30.

Djafari, N.: Das Eigene verändern. Interkulturelles Lernen als Thema der Erwachsenenbildung und der PAS, in: Pädagogische Arbeitsstelle/Institut für Erwachsenenbildung des DVV (Hrsg.): Interkulturelles Lernen, DIE, Materialien für Erwachsenenbildung l, Frankfurt/M. 1994, S. 7-10.

Geulen, D.; Hurrelmann, K.: Zur Programmatik einer umfassenden Sozialisationstheorie, in: dies. (Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim/Basel 1980, S. 51-67.

Goepfert, H.: Ausländerfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeption und Alternativen für Geschichte, Sozialkunde und Religion, Düsseldorf 1985.

Goldmann, J.; Krall, H.; Ottomeyer, K.: Haider und sein Publikum. Eine sozialpsychologische Untersuchung, Klagenfurt 1992.

Haller, L: Türkische Kinder und Jugendliche zwischen Kulturen, in: Materialien zum Projektbereich „Ausländische Arbeiter", H. 41, 1984, S. 9ff.

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Huber, J.: Die Netzwerk-Idee - Rückblick und Ausblick, in: K. Burmeister; W. Canzler, R. Kreibich (Hrsg.): Netzwerke. Vernetzungen und Zukunftsgestaltung, Weinheim/Basel 1991.

Pazarkaya, Y.: Literatur ist Literatur, in: I. Ackermann; H. Weinrich (Hrsg.): Eine nicht nur deutsche Literatur. Zur Standortbestimmung der „Ausländerliteratur", München 1986, S. 59-64.

Reuter, L.-R.; Dodenhoefer, M.: Arbeitsmigration und gesellschaftliche Entwicklung. Eine Literaturanalyse zur Lebens- und Bildungssituation von Migranten. Neue politische Literatur, Beiheft 5, Stuttgart 1988.

Sandfuchs, U.: Umriß einer Interkulturellen Erziehung, in: Die neue Gesellschaft/ Frankfurter Hefte, 1986, S. 1147ff.

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Senocak, Z.: Plädoyer für eine Brückenliteratur, in: I. Ackermann; H. Weinrich 1986, S. 65-69.