Monika Springer
Interkulturelle Erziehung und Community Education Verstehen, nicht nur akzeptieren:Beispiele für Pädagogen aus der Praxis

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Monika Springer
Interkulturelle Erziehung und Community Education Verstehen, nicht nur akzeptieren:
Beispiele für Pädagogen aus der Praxis

Lange war der Umgang mit Migrantenkindern in der Schule von dem Ansatz der Ausländerpädagogik geprägt. Ausländerpädagogik als Ansatz, der sich zuallererst an den Defiziten der Ausländer orientiert, die es gilt abzubauen. Sprachdefizite, aber auch Defizite im Verhalten und in den Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Schule voraussetzt. Ein Ansatz, der mit der wohlmeinenden Förderung den Zielpersonen immer auch vermittelt, daß ihnen etwas fehlt. Kein Wunder also, daß Schüler, denen eine solche Pädagogik mit all ihren Förder- und Ausländermaßnahmen zukommt, auch lernen, daß sie weniger wert sind als die anderen. Kein Wunder, daß sie sich schließlich alle Mühe geben, so wenig wie möglich als anders aufzufallen.

"Immer wieder passiert mir, daß ich nicht sein darf, wer ich wirklich bin," sagte Ümit, eine 16jährige, die in einem Theaterprojekt mitarbeitete. Ümit gehörte zu den stillen Schülerinnen. Die deutschen Mitschüler fanden Ümit lieb. Und manchmal ärgerten sie sie: "Ümit ist behindert" sagten sie und meinten: Ümit hat keine eigene Meinung. Ümit hatte dann immer nur gelächelt, wenn sich die anderen über sie lustig machten. Aber einmal im Landschulheim stellte Ümit ihren Stuhl auf den Tisch, setzte sich darauf und hielt eine Ansprache an das Volk der Behinderten: "Ich bin die Königin aller Behinderten!" rief sie. "Und ihr seid mein Volk!" Die Mitschüler waren verwirrt, so einen Ausbruch hatten sie bei Ümit noch nie erlebt. Plötzlich brach es aus Ümit heraus: "Ich werde noch verrückt, wenn ich alles schlucke, was mich bedrückt. Wenn ich mit euch zusammen bin, bin ich überhaupt nicht "Ich"," sagte sie. Und in der Theatergruppe entwarf sie eine Szene, die so oder ähnlich oft genug in der Vergangenheit passiert war:

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Die Geburtstagseinladung der Schulfreundinnen

Drei Schulfreundinnen sitzen zusammen und unterhalten sich.

Sabine sagt beiläufig: Was machen wir denn nun am Samstag. Selma, du kommst doch jetzt auch, ne?!

Selma (sehr verschreckt): Ja, weißt du (sie stottert). Wir fahren am Samstag weg, ich weiß nicht...

Sabine (dazwischen): Ist doch nicht schlimm. Du kannst ja noch später kommen.

Selma (stotternd, verwirrt): Das geht aber nicht. Das wird so knapp mit der Zeit. Ich glaube nicht, daß das hinhaut. Wir fahren, glaube ich, nach Dortmund.

Sabine (ziemlich eingeschnappt): Wenn du keinen Bock hast, dann sag das doch gleich!

Selma (erschrocken): Nein, nein, so ist das nicht.

Sabine: Ja, dann sag mir doch einen Grund, warum du nicht kommen willst oder kannst.

Selma: Meine Mutter, eh, wir kriegen noch Besuch, und da muß ich meiner Mutter helfen.(flehend) Sei nicht böse. Bitte, das geht wirklich nicht.

Christiane (mischt sich ein): Du mußt deiner Mutter aber verdammt oft helfen. Eigentlich immer, wenn wir was zusammen machen wollen.

Selma: Aber wir kriegen doch auch oft Besuch, und da...

Sabine (fährt dazwischen): Und außerdem hatten wir das alles schon besprochen. Mein Vater wollte dich abholen, und du kannst auch bei uns übernachten. Dann braucht dich nachts keiner abzuholen. Ist doch kein Problem.

Christiane: Und eigentlich wollten wir doch auch alles zusammen so schön vorbereiten. Was wollten wir denn nochmal zu essen machen?

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Sabine: Also Selma, jetzt mach keinen Scheiß. Ist doch klar: Du kommst! Meine Mutter kann ja auch bei euch nochmal anrufen.

Selma: Nein, nein, das geht nicht. Ich meine, lieber nicht. Bitte, versteh mich doch, ich kann leider nicht kommen.

Sabine und Christiane sind eingeschnappt: Ist o.k. Ist schon gut. Alles klar.

Selma geht unschlüssig sehr hilflos ab.

Sabine (wütend): Jetzt ist aber echt Schluß. Jetzt lad ich die nicht mehr ein. Ich hab doch keinen Bock, der ewig in den Arsch zu kriechen.

Christiane: Ist ja Scheiß egal. Vergiß es. Was kaufen wir denn nun Samstag ein?

Erst jetzt, beim Nachspielen dieser Szene, erkannten die Mitschülerinnen, daß Ümits vordergründige Erklärung für ihr Nichterscheinen nie dem wahren Grund entsprach. "Aber warum hast du uns nie den Grund für dein Fernbleiben erklärt?" wollten sie jetzt von Ümit wissen. Es waren die anderen Regeln, die für Ümit galten, die ihre Familie setzte, derer sie sich aber schämte, weil sie sie anders sein ließen. Ein türkisches Mädchen geht nicht auf eine deutsche Party, wo die soziale Kontrolle über das Treiben der jungen Menschen fehlt. Die deutschen Mädchen erkannten nun, daß sie die Erwartungen der deutschen Gruppe wie selbstverständlich auch an ihre türkische Mitschülerin herangetragen hatten. Das Komplizierte beim Miteinanderumgehen ist ja, daß Partner davon ausgehen, daß ihre Sichtweise vom jeweilig anderen zu übernehmen sei, und sie versuchen nicht, sich in den anderen Partner hineinzuversetzen. Enttäuscht der Partner sein Gegenüber, indem er seinen Erwartungen nicht entspricht und tut er dies auf Dauer, so wird das Miteinanderumgehen aufgekündigt. Vielleicht wird das Individuum sogar als abweichend gegenüber den Erwartungen der Gruppe beschrieben, möglicherweise schließlich als Außenseiter abgestempelt.

Eine gläubige Pakistanerin, die in Dänemark die Schule besucht hatte, wo die Ausländer mehr Bürgerrechte haben als hier, was aber nicht verhindert, daß auf ihr Anderssein diskriminierend reagiert wird, sagte mir vor kurzem: "Zwar habe

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ich Lehrer und Lehrerinnen gehabt, die mein Anderssein respektiert haben, aber ich habe nie welche gefunden, die es verstanden hätten. Wir brauchen Pädagogen und Pädagoginnen, die in der Lage sind, Minderheiten zu verstehen, nicht nur zu akzeptieren."

Die Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher (RAA) verfolgen in ihrer Arbeit zwei Leitlinien, das der Interkulturellen Erziehung und der Community Education.

Interkulturelle Erziehung ist nicht wie die an Defiziten orientierte Ausländerpädagogik für ausländische Kinder reserviert, sondern gilt allen. Etwas nur für Minderheiten tun, kann zu ihrer Stigmatisierung beitragen.

Interkulturelle Erziehung verstehen wir als Lernprozeß, an dem sowohl der Pädagoge selber teil hat, die Eltern der ausländischen und der deutschen Schüler und alle Kinder, die eine Schule besuchen. Interkulturelle Erziehung ist am besten in einer Schule zu verwirklichen, die offen ist für das, was um sie herum im Stadtteil, und in der Stadt geschieht und die ihre Pädagogik an der Lebenswelt der Kinder und ihrer Familien orientiert. Ihr oberstes Ziel ist, Diskriminierungen von Minderheiten vorzubeugen. Im nachfolgenden werde ich mich auf die Beteiligung des Pädagogen an dem gemeinsamen Lernprozeß beschränken:

Ein Pädagoge, der Interkulturelle Erziehung initiiert, wird sich beständig folgende Maxime in Erinnerung rufen müssen, um sein eigenes Verhalten und seine eigenen Erwartungen zu reflektieren: Integration ist nicht Aufgabe von Identität, um sich der Mehrheit anzugleichen; das Einbringen von Erwartungen an den jeweils anderen muß auf Gegenseitigkeit beruhen.

Besonders bei religiösen Fragen erweist sich diese Maxime auf dem Prüfstand. Im Umgang mit ihnen erweist sich die wirkliche Fähigkeit und Bereitschaft zur Integration im Sinne von einem gleichberechtigten Nebeneinander. Doch in der Realität erschreckt das verschleierte Mädchen, das plötzlich in der Klasse sitzt, in der Regel die Pädagogen noch immer so sehr, daß sie eher das Scheitern aller Integrationsmaßnahmen konstatieren, als die Fähigkeit auf den Prüfstand zu stellen, andere auch ganz anders sein lassen zu können und ihre Religion leben zu lassen. Feministinnen beispielsweise lehnen das Recht auf den Unterschied

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ab und verweigern die Akzeptanz von jeglichen Lebensäußerungen, die sich von den Werten der Freiheit und Gleichheit im Sinne der Aufklärung entfernen, Im alltäglichen Handeln gilt also eher die Beurteilung vor der Folie der eigenen Werte als das Verstehen anderer Lebensäußerungen. Das gilt auch für eine große Anzahl türkischer Lehrer, die beispielsweise religiöse Lebensäußerungen ihrer Landsleute als Rückschritt definieren.

"Das kommt von mir selbst, daß ich Kopftuch trage" sagt Mehtap, eine junge gläubige Türkin. "Wenn ich mit offenen Haaren nach draußen gehe, dann fühle ich mich schuldig. Unser Gott gebietet uns, Kopftuch zu tragen, um uns vor den Blicken der Männer zu schützen, also muß ich es auch tragen. Keiner hat mich gezwungen, auch meine Eltern nicht, das kommt von mir selber." Und sie erzählt weiter: "Nur die türkischen Lehrer machen einem das Leben schwer, wenn man Kopftuch trägt. In der achten Klasse kam ein neuer türkischer Lehrer, der zu mir sagte: Das geht nicht mit Kopftuch. Da habe ich ihm geantwortet, daß ich das jetzt seit zwei Jahren trüge. Du mußt eine Bescheinigung haben, daß du das tragen sollst, hat er von mir verlangt. Dann hat unser Hoca durch das Amtsgericht bewirkt, daß ich das Kopftuch tragen darf. Das ist so schlimm, auch tragisch, daß nur türkische Lehrer sagen: 'Du bist doch hier in Deutschland, nicht in der Türkei!' In der Türkei ist das Kopfluchtragen auch verboten. Aber hier nicht. Ich fühle mich hier freier als in der Türkei."

Ich habe eine Gruppe kopftuchtragender Mädchen in einer berufsorientierenden Maßnahme beobachtet, die an ihrem Wunsch, bedeckt zu sein, nicht gehindert wurden: Wenn man sie nur läßt, sind sie ganz normale Schülerinnen, die einen fleißig, die anderen faul, jungmädchenhaft ausgelassen oder damenhaft reserviert, zukunftsorientiert und ehrgeizig oder unbekümmert in den Tag hinein lebend. Sie fühlen sich zu ihrer Lebensweise durch niemanden gezwungen und vielleicht werden sie sich aus der Erfahrung dieser Freiheit heraus eines Tages zum Ablegen des Schleiers entscheiden können.

Die Frage nach der Normalität müßte den Pädagogen, der interkulturelles Lernen initiieren möchte, genauso ständig beschäftigen wie die Fähigkeit, Unterschiede gelten zu lassen. Eine andere Maxime für denjenigen, der interkulturelles Lernen initiieren will: Schulen, in denen Schülerinnen und Schüler aus unterschiedlichen Kulturen zusammen lernen, muß man ansehen können, daß sie multikulturell sind. Abends, wenn kein Kind mehr die Flure

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bevölkert, müßte man immer noch die Spuren verschiedener Kulturen erkennen können. Die Praxis lehrt allerdings, daß gerade diese Forderung anscheinend nur besonders schwer zu verwirklichen ist. Da hatte die Hauptschule in einer Stadt begonnen, die Wände der Schule in einer Selbstmalaktion zu verschönern. Aber auf den wunderschönen Wandbildern fehlte auch nur der leiseste Hinweis auf die Existenz von ca. 60 % ausländischer Schüler an dieser Schule. Wenn man Lehrer darauf anspricht, hört man sehr häufig die Erklärung, daß die ausländischen Schüler eben so gut integriert seien, daß sie kein Bedürfnis danach hätten, Moscheen statt Kirchen zu malen. Meiner Meinung nach aber entspricht das Fehlen von Spuren ihrer gelebten Kultur dem Wunsch, in ihrem Anderssein nicht aufzufallen, weil das Anderssein öfter negativ als positiv sanktioniert wird. Interkulturelle Erziehung wäre aber die ausdrückliche Ermutigung der Schüler, sich als Türke, Italiener, Marokkaner oder in der Identität als Deutschländer zu verwirklichen. Der ausländische Schüler wird dies sicherlich nicht von selber tun, er muß ermutigt werden, sein persönliches Bild von sich und der Welt ins Spiel bringen zu können, um sie mit dem Bild der Partner zu konfrontieren, also deren Bild mit dem eigenen auszubalancieren.

Eine junge türkische Sozialarbeiterin, Angehörige der zweiten Migrantengeneration, schrieb in "gemeinsam" Nr.18, S. 9 f.: "Das deutsche Umfeld bedauert die Mädchen, die total angepaßt nach türkischen Normvorstellungen leben; das türkische Umfeld kritisiert jene, die so wie deutsche Mädchen leben. Genau dort, wo eine einseitige Anpassung nicht vorliegt, (...) werden Konflikte des Mädchens mit sich und seiner Kultur vorhergesagt und erwartet. Ich glaube, daß diese Sicht, dieses Bild des armen, unterdrückten und verwirrten türkischen Mädchens in der (sozial)pädagogischen Arbeit mehr schadet als nützt (...). Vielmehr sollte man positiv beachten, welche Bewältigungsstrategien sie entwickeln, um im Spannungsfeld divergierender Wert- und Normvorstellungen hinsichtlich der Frauenrolle und weiblichen Sexualverhaltens handlungsfähig zu bleiben (...). Es gilt, das Selbstbewußtsein der Mädchen dahingehend zu stärken, daß sie sich zu beiden Seiten hin behaupten und verteidigen können."

Und damit wären wir bei der Notwendigkeit, Spannungen und Widersprüche aushalten zu können, einer Notwendigkeit, der sich wiederum der Pädagoge zuzuwenden hat, genauso wie er dem jungen Menschen Handlungsspielraum einräumen muß, um divergierende Erwartungen ausbalancieren zu können. Zur Illustration dient die Theaterszene, die Ümit schrieb, nachdem die

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Geburtstagseinladung der Freundinnen die Frage nach den wahren Gründen provozierte, die Ümit nie gestattet hatten, an den Parties der Freundinnen teilnehmen zu können.

Geburtstagseinladung II - In der türkischen Familie

Die Familie sitzt um den Tisch: Mutter, Vater, älterer Bruder (Agabey), jüngeres Kind. Die ältere Tochter steht am Spülstein und spült. Der Vater liest Hürriyet. Man sieht die Abbildung einer nackten Frau.

Tochter: Papa.

Der Vater rührt sich nicht. Die Tochter wendet sich wieder dem Spülen zu. Dann faßt sie sich ein Herz und sagt wieder: Papa. Sie geht zum Vater und faßt seinen Arm: Papa!

Vater: Heh?

Tochter: Ich brauche 10 Mark.

Vater: Wofür?

Tochter: Die Sabine hat am Samstag Geburtstag.

Vater schweigt. Er blättert in der Zeitung. Tochter versucht es erneut: Papa. Alle Klassenkameraden sind eingeladen. Sie gehen alle hin.

Der Vater ignoriert die Tochter weiter. Die Mutter tut ebenfalls, als wenn die Tochter gar nicht gesprochen hätte. Die kleine Schwester dagegen ist sehr wachsam geworden. Der Bruder liest anscheinend unbeteiligt in einem Comic.

Tochter mit dem Versuch, sich einzuschmeicheln: Papa, ich möchte auch hin. Wir werden auch alle mit dem Auto wieder zurückgebracht. Dann brauchst du mich nicht abzuh...

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Der Vater schneidet ihr das Wort ab: Meine Tochter, das sind doch Deutsche. Das ist für die normal, die können alle da hin. Du kannst dein Geschenk morgen in die Schule mitbringen.

Tochter: Ich möchte aber so gerne mitfeiern. Warum soll ich eigentlich nicht?

Vater: Jetzt hör auf. Ich habe gesagt, daß du dein Geschenk zur Schule bringen kannst.

Tochter nimmt allen Mut zusammen: Warum denn nicht?

Vater steht auf, geht zum Fernseher in die Ecke und brüllt: Jetzt hör' endlich auf. Ich will meine Ruhe haben. Du weißt genau, warum du nicht darfst.

Der Vater stellt ein Programm ein, sucht dann Tabak und dreht sich eine Zigarette. Man hört seine Stimme im "off": Meine Tochter zu Deutschen. Feiern. Ein türkisches Mädchen bei den Deutschen. Nachher sagen sie dann: kann sich nicht mal richtig benehmen. Und erzählen es überall herum: Türken können sich nicht benehmen. Und dann: Fete. Meine Tochter. Die Deutschen! Jungen und Mädchen alles durcheinander! Morgen wissen es alle Türken: Unsere Selma feiert bei den Deutschen. Unsere Selma ist wie deutsche Mädchen: geht in Diskotheken, geht mit Jungen, ist Hure.

Selma ist in der Zwischenzeit zum Spülstein zurückgekehrt. An ihren zuckenden Schultern merkt man, daß sie weint. Agabey geht zum Vater und setzt sich zu ihm: Vater, letzte Woche war ich doch auch auf einer Fete. Laß sie doch hingehen. Ist doch ganz normale Feier.

Der Vater hebt drohend die Hand, als wenn er den Sohn schlagen will, läßt sie dann sinken, schüttelt fassungslos den Kopf und will den Raum verlassen. Die Stimme seines Sohnes hält ihn auf: Was ist denn dabei, wenn sie geht?

Der Vater dreht sich um und sagt klagend: Ich bin nicht stolz, weil ich einen Sohn habe, sondern ich schäme mich deswegen.

Er geht bis zur Tür. Als er die Klinke in der Hand hat, hält er inne, dreht sich auf dem Absatz um, geht mit dem Finger drohend auf den Sohn zu und läßt alles

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Gift aus sich heraus: Ich weiß schon, wenn ich morgen sterbe, wäre deine Familie verloren. Du bist nicht fähig, die Ehre unserer Familie zu schützen.

Die Mutter hat die kleine Tochter im Arm und wiegt sie voll Schmerz, ohnmächtig, hin und her. Der Vater geht wieder zurück zum Fernseher, dreht sich eine Zigarette, und wieder kommt seine Stimme aus dem "off". Warum sind wir hier in dieses Land gekommen? Was haben wir hier verdient? Was ist uns genommen worden? Was ist uns geblieben? Was wird aus unseren Kindern werden? Wenn sie heute schon so reden, was wird morgen sein? Was werden unsere Eltern denken, wenn wir unsere Kinder so zurückbringen? Für das, was wir hier verdient haben, werden wir unsere Ehre verlieren!

Die Geburtstagseinladung, Thema in der Familie: andere Interaktionspartner, andere Erwartungen, die mit denen der Bezugsgruppe der Freundinnen überhaupt nicht zusammenpassen. "Du müßtest lernen, den wahren Grund für dein Verhalten, das uns im Augenblick fremd erscheint, zu erklären", war die Quintessenz der deutschen Freundinnen. "Keine Ausflüchte mehr, vielleicht sind die Widersprüche dann leichter zu ertragen."

Beim Aufbau einer stabilen Ich-Identität geht es ja um das Ausbalancieren des Lebensentwurfes, den ich selber von mir habe mit dem, den andere an mich herantragen. Nur wenn ich meine persönliche Auffassung ins Spiel bringen kann und sie mit dem Entwurf meiner Partner konfrontiere, also ihr Bild von meiner Person mit dem meinigen spiegele, kann es gelingen, Widersprüche aushalten zu können, ohne sich selber aufs Spiel zu setzen. Der ausländische Jugendliche kann lernen, mit seiner bikulturellen Identität zu jonglieren. Der Pädagoge muß dabei helfen, die Fähigkeit zur Distanz zu sich selbst und die Fähigkeit des Hineinversetzens in den anderen zu erwerben. Distanz von der eigenen Biographie, den eigenen Erfahrungen und den Erwartungen der Bezugsgruppe macht frei zum Ausprobieren anderer Verhaltensweisen, ohne daß die eigene Rolle dabei ganz aufgegeben werden muß. Vielleicht ermöglicht das Ausprobieren verschiedenen Rollenhandelns dem Jugendlichen, einen Kompromiß zu finden, der verhindert, daß er sich selber ganz aufgeben muß und nur noch so handelt, wie die anderen es von ihm erwarten.

Die Fähigkeit der Empathie, des Hineinversetzenkönnens in den anderen, verhindert die Überforderung des Interaktionspartners. Interkulturelles Lernen heißt

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ja, daß einer vom anderen lernt. Das Sich-in-den-anderen-Hineinversetzen ist ein Schritt zu einem besseren Verständnis, ohne daß notwendigerweise die Rolle des anderen übernommen werden muß. Die Fähigkeit dazu muß erarbeitet werden, sie stellt sich nicht von selbst ein. Dies gilt auch für den Pädagogen, der sich seiner intellektuellen und emotionalen Grenzen für Veränderung bewußt werden muß. Wenn er sie an sich erfährt, kann er vielleicht die Grenzen des Anderen akzeptieren.

Interkulturelle Erziehung verlangt einen Ansatz, der die Minderheiten weder isoliert noch sie bevormundet. Was dem Konzept im Wege steht, ist sehr häufig der Paternalismus und Ethnozentrismus der Mehrheit, eine Haltung, in der für andere gehandelt und immer schon gewußt wird, was für sie gut ist.

Beispiel: "Als der Lehrer kam" ¹
[Fn_1: Von Leyla Sahintürk, aus "gemeinsam" Nr. 18/90, S. 8]

Filiz guckte ungeduldig aus dem Fenster des Klassenzimmers und schaute dabei auf ihre Uhr. Noch fünf Minuten bis zur Pause, sie stöhnte vor sich her.

"Filiz, die letzten fünf Minuten wirst du auch noch überleben," bemerkte die Klassenlehrerin. Filiz wurde rot. Blöde Ziege, dachte sie, Ali hatte gestern am Telefon gesagt, daß er in der ersten Pause zum Schultor kommen würde.

"Wird der Ali heute kommen ? ", fragte flüsternd Ayse, mit der sie zusammensaß. Filiz nickte nur. Sie wollte nicht wieder auffallen. Endlich kam der Gong zur Pause. Filiz eilte aus dem Klassenzimmer. Im Schulhof wartete schon Zeynep auf sie. ''Filiz, Ali ist am Schultor!"

"Ich weiß es, ich möchte ihn heute nach dem Nachmittagsunterricht treffen, kommst du mit? Ich sage meiner Mutter, daß ich mit dir nach dem Unterricht noch Hefte kaufen werde."

"Na klar, aber ich nehme die Sengül mit; ich möchte im Park nicht allein rumsitzen, wenn ihr euch allein unterhalten wollt."

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"O.k." sagte Filiz und rannte zum Schultor. "Hallo, wie geht es dir?" Sie gab ihm die Hand. "Hallo, gut und selbst?"

"Nicht so gut. Die Stunde war so langweilig, daß ich beinah eingeschlafen bin. Na ja, ist ja egal. Hast du heute Zeit? Ich habe heute Nachmittagsunterricht, wir können nach dem Unterricht in den Park gehen, Zeynep und Sengül kommen auch mit."

"Gut, ist abgemacht" sagte Ali und gab ihr schnell einen Kuß auf die Wange. Am Tor stand noch ein deutsches Paar, sie küßten sich richtig. Filiz wurde rot.

"Spinnst du, ich habe doch gesagt, du darfst mich in der Schule nicht küssen. Letzte Woche hat unsere Klassenlehrerin gesagt, wenn sie ein türkisches Mädchen mit einem Jungen sieht, benachrichtigt sie sofort deren Eltern. Sie weiß, daß wir keinen Freund haben dürfen und..."

Ehe sie ihren Satz beendet hatte, bemerkte sie, daß hinter ihr der Lehrer stand, der die Pausenaufsicht hatte. "Bursche, verschwinde von hier! Und du, sage mir, wer dein Klassenlehrer ist." Ali entfernte sich schnell. Filiz wurde rot. Mittlerweile standen deutsche und türkische Schüler und Schülerinnen um den Lehrer herum. Die türkischen Schülerinnen guckten den Lehrer mit zornigen Blicken an. Einige deutsche Schüler und Schülerinnen lachten, andere schauten mit mitleidsvollen Blicken. Filiz murmelte leise den Namen der Klassenlehrerin...

Zerrissenheit zwischen zwei Kulturen?

Es ist relativ einfach, sich den weiteren Ablauf dieser kleinen Geschichte vorzustellen. Die Eltern von Filiz werden benachrichtigt oder auch diesmal nicht. Im Falle einer Benachrichtigung bekommt sie zu Hause sehr wahrscheinlich Schläge, sie fehlt ein paar Tage in der Schule usw. Aber sobald sich der Druck von zu Hause oder von der Schule lockert, trifft sie sich weiterhin mit ihrem Freund, vielleicht nicht gerade am Schultor. Aber wo ein Wille ist, ist auch ein Weg...

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Pädagoginnen der Mehrheit und der Minderheit haben die griffige Kurzformel des "Hin- und Hergerissenseins zwischen den Kulturen" geprägt und versuchen damit, die Situation der zweiten Generation auf den Punkt zu bringen. Die Pädagogen der ersten Generation der Migranten beklagen damit den Verlust der Herkunftskultur und sitzen selber der Illusion auf, als sei zu bewahren, was sie aus der Heimat mitgebracht haben, tragen aber selber zur Entfremdung zur nachfolgenden Generation bei, der sie den Freiraum nicht gewähren wollen, eine eigene bi-kulturelle Identität aufzubauen. Die deutschen Pädagogen dagegen wissen schon immer, was für die Minderheit gut ist. Entweder kennen sie die Kultur der Türken besser als diese und dringen mit erhobenen Zeigefinger auf das Einhalten der Regeln oder sie bewerten vor der Folie der eigenen Normen.

Interkulturelle Erziehung verlangt einen Ansatz, der die Minderheiten weder isoliert noch bevormundet. Lösungen sollten nicht für sie, sondern mit ihnen zusammen gefunden werden. Nicht die Zahl der Kontakte verheißt vorurteilsfreies Miteinanderumgehen. Auch trägt das Zuerkenntnis gleicher Rechte nicht notwendigerweise dazu bei, daß Menschen in einer multikulturellen Gesellschaft andere Lebensäußerungen leben dürfen, ohne deswegen Diskriminierungen ausgesetzt zu sein. Toleranz der Mehrheit gegenüber der Minderheit erweist sich oft als vordergründig und bei größerer Nähe als brüchig. Verstehen statt nur zu akzeptieren heißt daher mehr übereinander zu wissen.