3. Aufgaben und Erfordernisse allgemeiner Integrationspolitiken

• 3.1 Bewältigung gesellschaftlicher und politischer Probleme
• 3.2 Förderung individueller Kompetenzen und gesellschaftlicher Kommunikations- und Lernprozesse

[Seite der Druckausg.: 54 = Leerseite ]
[Seite der Druckausg.: 55 ]

3. Aufgaben und Erfordernisse allgemeiner Integrationspolitiken

Wie die bisherigen Ausführungen bereits erkennen lassen, können die Aufgaben der Prävention, Regulierung und Verminderung von sozialen Konflikten in multikulturellen Einwanderungsgesellschaften nicht allein durch spezielle Integrationspolitiken erreicht werden. Diese sind auf das besondere Politikfeld „Migration" gerichtet und beziehen sich daher insbesondere auf Fragen der Integration der Einwanderungsminderheiten und der Steuerung neuer Migrations- und Zuwanderungsprozesse. Da aber Probleme und Konflikte in vielen anderen gesellschaftlichen Bereichen entstehen und existieren und dabei vielfältige Wechselwirkungen auftreten (können), müssen die speziellen durch allgemeine Integrationspolitiken ergänzt werden. Bei diesen geht es in erster Linie darum, für die Probleme und Konflikte in anderen gesellschaftlichen Bereichen bzw. auf gesamtgesellschaftlicher Ebene „Lösungen" zu finden und so die Integration insgesamt zu fördern. Derartige allgemeine „Sozialintegrationspolitiken" (Fijalkowski 1994) müssen verschiedenen Aufgaben gerecht werden. Dazu gehören insbesondere die Bewältigung gesellschaftlicher und politischer Probleme und die Förderung von individuellen Fähigkeiten und gesellschaftlicher Kommunikations- und Lernprozesse.

3.1 Bewältigung gesellschaftlicher und politischer Probleme

Die Entstehung und Entwicklung von sozialen Konflikten und die damit verbundene Gefahr von sozialen Desintegrationsprozessen sind in vielen Fällen verursacht durch nicht bewältigte soziale und politische Probleme. [Fn.96: Zum Verständnis des Begriffs „soziale Probleme" vgl. die folgende Definition: „Als soziale Probleme bezeichnet man soziale Bedingungen und Ereignisse, die größere Gruppen bzw. Kategorien von Gesellschaftsangehörigen (vielleicht sogar die Gesamtbevölkerung) in ihrer Lebenssituation beeinträchtigen, öffentlich bzw. von Teilen der Öffentlichkeit als veränderungsbedürftig definiert und zum Gegenstand von politischen Programmen und Maßnahmen gemacht werden." (Albrecht 1989, S. 506)]
In dieser Hinsicht befinden sich die westlichen Demokratien derzeit in einer ambivalenten Situation (Bermbach 1995). Auf der einen Seite umgibt sie nach der Befreiung von faschistischen und diktatorischen Regimen in westeuropäischen Ländern und nach dem Zusammenbruch staatssozialistischer Systeme in Mittel- und Osteuropa ein „Nimbus der besten, unangefochtenen und unantastbaren Staatsform" (Mittermaier/Mair 1995, S. 199). Von daher erscheinen besondere Überlegungen und Maßnahmen zur Sicherung gesellschaftlicher Integration nicht erforderlich. Andererseits sind sie aber mit vielfältigen Problemen und Herausforderungen konfrontiert, die bisher nicht oder nur unzureichend bewältigt werden konnten. Unter diesen haben nach Klafki die folgenden als globale Schlüsselprobleme [Fn.97: Klafki bezeichnet damit Probleme, die epochaltypischen Charakter haben, von gesamtgesellschaftlicher, meistens sogar übernationaler beziehungsweise weltumspannender Bedeutung sind und die gleichwohl jeden einzelnen zentral betreffen. Die Ausführungen Klafkis zu globalen Schlüsselproblemen werden entwickelt im Zusammenhang mit Überlegungen zu einer „Allgemeinbildung für eine humane, fundamental-demokratische Gesellschaft" (Klafki 1990, S. 302ff.).]
besondere Bedeutung: die Friedensfrage, die Umweltfrage, das Problem der gesellschaftlich produzierten Ungleichheit innerhalb von einzelnen Gesellschaften und auf internationaler Ebene, die Gefahren und die Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informations- und Kommunikationsmedien sowie die Frage der Subjektivität des einzelnen und der Ich-Du-Beziehungen, d.h. die Erfahrung der Liebe, der menschlichen Sexualität, des Verhältnisses zwischen den Geschlechtern oder gleichgeschlechtlichen Beziehungen.

[Seite der Druckausg.: 56 ]

Auch nach dem „Darmstädter Appell" (1995), der von namhaften Experten aus der Politikwissenschaft und der Politischen Bildung verfaßt wurde, besteht eine Vielzahl von Problemen, deren geistige und politische Bewältigung neue und schwierige Aufgaben für Politik und Politische Bildung in den westlichen Demokratien darstelle. Genannt werden in diesem Zusammenhang

• „die große Arbeitslosigkeit, mit der schwerwiegende individuelle und gesellschaftliche Konsequenzen und Orientierungsprobleme verbunden sind, sowie die neuen Formen der internationalen Arbeitsteilung, die die Überlebensfähigkeit der inländischen Wirtschaft gefährden,
• die mit Zuwanderungen und Zuwanderungsbestrebungen verbundenen Probleme und Konsequenzen,
• die globale Bedrohung der natürlichen Grundlagen menschlicher Existenz durch die vorherrschende Lebens- und Wirtschaftsweise,
• die Bedrohung des zwischen- und innerstaatlichen Friedens durch Extremismus und Gewaltsamkeit,
• die zunehmende Einschränkung der Handlungsfähigkeit nationaler Politik durch internationale Verflechtungen, die andererseits begleitet wird von steigenden Erwartungen an die Politik und einer immer geringeren Transparenz des politischen Prozesses,
• die gravierende Beeinflussung der Politik durch ihre mediale Darstellung und Vermittlung,
• der Wandel von Werten und Leitbildern der Lebensgestaltung, der Abbau von Traditionen sowie die Individualisierung von Verhaltensweisen, die alle Bürger, insbesondere aber Jugendliche vor zunehmende Orientierungsprobleme stellen,
• die Hoffnungen und Unsicherheiten, die mit der Überwindung der Kluft zwischen Ost und West und der europäischen Einigung einhergehen." (Darmstädter Appell 1995, S. 492)
  [Fn.98: Kritisch anzumerken ist allerdings, daß diese Aufzählung eher additiven Charakter hat und wichtige Problemfelder, wie z.B. die sozialen Ungleichheiten, die Ungleichheiten und Veränderungen im Geschlechterverhältnis sowie die Zentrum-Peripherie-Verhältnisse im globalen Maßstab nicht genannt und zudem Fragen nach der Gewichtung und den zugrundeliegenden Logiken nicht aufgeworfen werden.]

Eine politische Bewältigung dieser Probleme ist erforderlich, wenn Prozesse der Integration von einzelnen Konflikten und der Gesellschaft insgesamt gefördert werden sollen. Unter strukturellen Gesichtspunkten beeinträchtigen diese nämlich in der Regel die Lebenssituation und -perspektiven von erheblichen Teilen der Bevölkerung. Zudem produzieren sie Gefühle und Erfahrungen der Verunsicherung, der Ohnmacht und der Bedrohung. Dies fördert wiederum Tendenzen, sich vermittels der Identifizierung von vermeintlich Schuldigen zu entlasten und durch die Ausübung von latenter oder manifester Gewalt gegenüber „Fremden" und/oder sozial Schwächeren Gefühle der Orientierung, der Vergemeinschaftung, der Handlungsfähigkeit, der Überlegenheit und des Selbstbewußtseins zu gewinnen. Damit gehen Tendenzen einher, soziale Probleme zu ethnisieren und ungelöste soziale Probleme und Konflikte auf andere gesellschaftliche Bereiche, Probleme und Personen(-gruppen) zu übertragen. Auf diese Weise werden „unechte" Konflikte produziert, die am ehesten gewaltförmig ausgetragen werden und besondere Schwierigkeiten der Lösung aufwerfen. Politiken, die zu einer Bewältigung zentraler gesellschaftlicher und politischer Probleme wirksam beitragen, können diese Tendenzen der sozialen Desintegration vermindern und so den Zusammenhalt der Gesellschaft insgesamt fördern (vgl. Hengsbach/Möhring-Hesse 1995; Teufel 1996).

Dies würde sich indirekt auch für die Minderheitenbevölkerung aller Voraussicht nach positiv auswirken: je umfassender und erfolgreicher nämlich die Politiken z.B. in den Bereichen Beschäftigung, Wohnung, Bildung und soziale Sicherheit sind und je stärker die Gleichheit ein tragendes Prinzip dieser Politiken ist, desto eher kann davon ausgegangen werden, daß dieses auch zur Integration der Immigranten beiträgt (Werner 1994, S.

[Seite der Druckausg.: 57 ]

143). Zudem kann damit der Entstehung und Entwicklung von Phänomenen eines „verlockenden Fundamentalismus" (Heitmeyer/Müller/Schröder 1997b) entgegengewirkt werden, da die damit einhergehenden Orientierungen und Verhaltensweisen ihre Wurzel nicht zuletzt in sozialen Ängsten haben, die (mit-)verursacht sind durch die von ungelösten komplexen sozialen Problemen ausgehenden Bedrohungsgefühle (Hufen 1992, S. 473).

Um illusionäre Hoffnungen zu vermeiden, ist allerdings zu berücksichtigen, daß eine politische Bewältigung oder gar „Lösung" von sozialen Problemen nicht einfach ist. So werden darauf gerichtete Maßnahmen in der Regel mit erheblichen Schwierigkeiten konfrontiert. Dazu gehören neben dem komplexen Charakter vieler Probleme vor allem schwer veränderbare ökonomische Strukturen, rechtliche Rahmenbedingungen, gesellschaftspolitische Machtverhältnisse, finanzielle Zwänge und internationale Abhängigkeiten. Trotz dieser Schwierigkeiten, die grundsätzliche Fragen der Steuerungsfähigkeit des Staates, der Regierbarkeit der Gesellschaft und der Leistungsfähigkeit westlicher Demokratien aufwerfen (Lehner 1992; Scharpf 1991), kann aber gleichwohl davon ausgegangen werden, daß „Politik" gegenüber gesellschaftlichen Problemen und Entwicklungen nicht gänzlich ohnmächtig ist, sondern diese zumindest in einem bestimmten Ausmaß beeinflussen kann.

Innerhalb des jeweiligen politischen Gestaltungsspielraums ist in jedem Fall eine adäquate Problemperzeption erforderlich. [Fn.99: Nach Schmidt beinhaltet dies eine adäquate „Wahrnehmung eines Sachverhaltes, der als behandlungs- oder lösungsbedürftiges Problem angesehen wird, die ihm zuteil werdende Bewertung und die zu seiner Bewältigung bevorzugte Therapie seitens der Akteure, die an der Willensbildung und Entscheidung über die Problemlösung beteiligt sind" (Schmidt 1995, S. 777).]
Dieses Erfordernis wird allerdings in vielen Fällen kontrovers interpretiert, da die jeweiligen Problemwahrnehmungen und Lösungsvorschläge in der Regel durch unterschiedliche sozio-ökonomische Interessen, gesellschaftspolitische Positionen oder kulturelle Wertorientierungen geprägt werden. Hieraus ergeben sich wiederum gegenüber den jeweiligen sozialen Problemen unterschiedliche Politiktypen, z.B. solche des Laissez-faire, der Verschärfung oder der Bewältigung. [Fn.100: Als „inadäquat" müssen danach Politiken beurteilt werden, die z.B. unter Macht- und Herrschaftsgesichtspunkten existierende soziale Probleme entweder zu leugnen oder zu verschärfen suchen. Zu Ausprägungen der zweiten „Strategie" in westeuropäischen Ländern vgl. Thränhardt 1993.]

Unter Gesichtspunkten einer demokratischen Form der Integration müssen Strategien zur Bewältigung gesellschaftlicher und politischer Probleme mit Bemühungen zur Verminderung der Spannungen „zwischen den demokratischen Idealen und der 'realen Demokratie'" (Bobbio) einhergehen. [Fn.101: In eine ähnliche Richtung gehen die von Klafki entwickelten Überlegungen zur Auswahl zwischen unterschiedlichen Problemlösungsstrategien: „Aus diesem Grundsachverhalt (der Existenz unterschiedlicher Problemlösungsstrategien, A.S.) folgt jedoch keineswegs die umstandslose Anerkennung aller solcher Positionen als gleichberechtigt. Vielmehr stellt sich die Frage nach Kriterien, mit deren Hilfe die Geltung unterschiedlicher Lösungsvorschläge für ein Schlüsselproblem oder einzelne seiner Teilelemente wertend beurteilt werden kann. Das entscheidende Kriterium läßt sich in der Frage ausdrücken: Wieweit können die einem Lösungsvorschlag zugrundeliegenden Prinzipien für alle potentiell Betroffenen verallgemeinert werden?" (Klafki 1990, S. 305)]
Dies erfordert, daß über den Output der politischen Maßnahmen hinaus auch solche des Inputs, also die sozialen und politischen Voraussetzungen und Akteure sowie die Verfahren der Problemlösung berücksichtigt werden. In dieser Hinsicht sind die folgenden Gesichtspunkte von besonderer Relevanz:

1. Verminderung der im Bereich der politischen Beteiligung bestehenden Defizite. Zu derartigen „Strukturdefekten" (Fraenkel) gehören vor allem die Übermacht wirtschaftlicher Interessen und fehlende Chancengleichheit zwischen den politischen

   [Seite der Druckausg.: 58 ]

   Gruppen, Disparitäten in der Durchsetzung von „schwach" und „stark" organisierten Partialinteressen, Defizite an innerparteilicher und innerverbandlicher Demokratie, Monopolisierungs- und Konzentrationsprozesse in vielen gesellschaftlichen Bereichen und der Widerstand von etablierten Interessen(-gruppen) gegen neu auftretende Gruppen und gegen strukturelle Reformen (Steiert 1982, S. 10ff.). Zu einem Abbau dieser Defizite und Ungleichheiten können verschiedene Maßnahmen beitragen, z.B. die Erweiterung des Kreises der Wahlberechtigten, die Stärkung von Formen der innerparteilichen und innerverbandlichen Demokratie und Partizipation und die Ergänzung indirekter und konventioneller Formen der politischen Beteiligung (Wahlen) durch direkte und unkonventionelle Formen.

2. Förderung sozialer Vernetzungen [Fn.102: Die Betonung dieses Gesichtspunktes beruht nicht zuletzt auf der Annahme, „daß eine Gesellschaft nicht nur durch Geld- und Marktbeziehungen vernetzt wird, sondern der außermarktmäßigen sozialen Beziehungsgeflechte bedarf" (Altvater 1995, S. 182).]:
   In Anlehnung an Konzeptionen der „kommunitären" Demokratie kann davon ausgegangen werden, daß sich soziale Beziehungen, die sich durch Vernetzungen zwischen den Individuen auszeichnen, für Demokratisierungs- und Integrationsprozesse günstiger auswirken, als solche, in denen Formen der sozialen Isolierung vorherrschen. Auch wenn in den westlichen Gesellschaften Prozesse des sozialen Wandels, die durch Stichworte wie „Modernisierung", „Individualisierung" und „Pluralisierung" charakterisiert werden, eine tiefgehende kulturelle Umstrukturierung und Auflösung traditioneller Gemeinschaftsorientierungen (z.B. der sogenannten proletarischen Milieus und religiös orientierter Subkulturen) bewirkt haben und weiterhin bewirken (Beck 1986), gibt es andererseits doch auch quantitativ und qualitativ bedeutsame Beharrungskräfte und Gegentendenzen. Zum Ausdruck kommen diese zum einen in Mitgliedschaften in eher formell organisierten Organisationen, wie z.B. Vereinen, Gewerkschaften, Kirchen und Parteien, zum anderen in der Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen und Gemeinschaften, die mehr oder minder selbstorganisiert und jeweils von einer gemeinsamen Intention geleitet sind, die nicht ausschließlich an utilitaristischen Interessen orientiert ist. [Fn.103: Joas (1995) zählt hierzu Musik- und Gesangsgruppen, sportliche Zusammenschlüsse, Selbsthilfegruppen, Jugend- und Singlegruppen, Frauen- und Männergruppen, Nachbarschaftsinitiativen, kulturelle und religiöse Gemeinschaften sowie politische und staatsbürgerliche Gruppen.]
   Indem diese Gruppen ihren jeweiligen Mitgliedern in Problemsituationen und Notfällen Beratung und Beistand leisten, deren Identität (mit-)formen, dazu beitragen, abstrakte gesellschaftliche Werte situations- und adressatenspezifisch zu konkretisieren, und zum Ausgangspunkt umfassenderer staatsbürgerlicher Aktivitäten werden, fördern sie zum einen die soziale Vernetzung der Individuen untereinander und zum anderen die der Gesellschaft insgesamt. Sie bilden insofern ein (gewisses) Gegengewicht gegen die der „Ellbogengesellschaft" inhärenten utilitarisch-individualistischen Tendenzen und deren desintegrativen Auswirkungen. Von daher sollten Integrationspolitiken diese „kommunikative Infrastruktur einer demokratischen Gesellschaft" angemessen wahrnehmen und auf diese durch die Herstellung günstiger Rahmenbedingungen fördernd einwirken (Joas 1995, S. 77). [Fn.104: Worum es bei dieser „Rekonstruktion einer 'kommunikativen Infrastruktur'" geht, präzisiert Joas in Abgrenzung von möglichen Mißverständnissen: „Die Betonung der Notwendigkeit sozialer Integration sollte (...) nicht als ein nostalgischer Versuch mißverstanden werden, zu untergegangenen Formen von Gemeinschaftlichkeit zurückzukehren, noch als autoritärer Versuch, der Gesellschaft im ganzen einen moralischen Konsens von oben zu oktroyieren. Es geht vielmehr um den Versuch, in einer modernen, hochdifferenzierten Gesellschaft im Bewußtsein möglicher zerstörerischer Wirkungen eines freigesetzten Individualismus neu zu formulieren, was Demokratie und soziale Gerechtigkeit bedeuten. Für einen solchen Versuch nehmen existierende und mögliche Institutionen und Prozeduren staatsbürgerlicher Beteiligung, auch solche vorpolitischer Art, zentrale Bedeutung an. Keineswegs ist ein solcher Versuch darauf angewiesen, vom Mythos allgemeinen moralischen Niedergangs, um sich greifenden Werteverlusts und allgemeiner Politikverdrossenheit auszugehen." (Joas 1995, S. 79) Vgl. dazu auch die Ausführungen von Giddens zur Bedeutung von Selbsthilfegruppen und sozialen Bewegungen für die „reflexive" bzw. „dialogische" Demokratie: „Die demokratiefördernden Eigenschaften der sozialen Bewegungen und der Selbsthilfegruppen rühren großenteils daher, daß sie den ihnen wichtigen Problemen im öffentlichen Gespräch Raum verschaffen. Sie können Aspekte des sozialen Verhaltens zur Diskussion stellen, die früher gar nicht debattiert oder durch herkömmliche Verfahren 'erledigt' wurden. Ferner können sie dazu beitragen, die 'offiziellen' Begriffsbestimmungen anzufechten; und das ist feministischen, ökologischen und friedensorientierten Bewegungen tatsächlich ebenso gelungen wie einer Vielzahl von Selbsthilfegruppen." (Giddens 1997, S. 38f.)]

   [Seite der Druckausg.: 59 ]

3. Verminderung von sozialen Ungleichheiten: Zu den zentralen Voraussetzungen für demokratische Prozesse politischer Einheitsbildung gehört das Vorhandensein eines Mindestmaßes an sozialer Homogenität:

   „Wenn eine Demokratie nicht zugleich an sozialer Gerechtigkeit orientiert ist, wird sie nicht die Legitimität finden können, die zu ihrer Stabilität nötig ist." (Joas 1996, S. 80f.)
   [Fn.105: Bereits in der Weimarer Republik hat der Staatsrechtslehrer Hermann Heller diesen Sachverhalt in seiner Schrift „Politische Demokratie und soziale Homogenität" verdeutlicht (Heller 1971).]

Im Gegensatz hierzu existieren in der Wirklichkeit der westlichen Demokratien jedoch vielfältige „neue alte Ungleichheiten", deren Kern „die ungleiche Verteilung von Lebensrisiken und Lebenschancen" darstellt (Franz/Kruse/RoIff 1986, S. 6). Soziale Ungleichheit besteht so

„als Ungleichheit zwischen sozialen Klassen und Schichten, zwischen Männern und Frauen, zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen, zwischen Menschen, die einen Arbeitsplatz haben, und denen, für die das nicht gilt, zwischen Ausländern in Gastländern und der einheimischen Bevölkerung, aber auch zwischen verschiedenen Volksgruppen einer Nation... Es geht jedoch auch um die Ungleichheit in internationaler Perspektive. Hier ist das eklatanteste Beispiel ... das Macht- und Wohlstandsungleichgewicht zwischen sogenannten entwickelten und wenig entwickelten Ländern." (Klafki 1990, S. 304)

Zum Abbau dieser sozialen Ungleichheiten, die sich in den vergangenen Jahren erheblich verschärft haben [Fn.106: So enthält eine im Frühjahr 1997 veröffentlichte gemeinsame Stellungnahme der Evangelischen und der Katholischen Kirche in Deutschland die Feststellung: „Tiefe Risse gehen durch unser Land." (Deutsche Bischofskonferenz/Rat der Evangelischen Kirche in Deutschland 1997).] , sind Maßnahmen erforderlich, die über den „begrenzten Raum" des Politischen hinausreichen. Von daher muß die Demokratie auf gesellschaftliche Räume ausgeweitet werden und somit von der politischen zur sozialen Demokratie übergehen. [Fn.107: Nach Bobbio beinhaltet eine Ausweitung des Demokratisierungsprozesses nach der Erreichung des allgemeinen Wahlrechts nicht so sehr den Übergang von der repräsentativen zur direkten Demokratie, sondern die Ausweitung von gesellschaftlichen Räumen, die demokratischen Prinzipien unterworfen werden. Nach der Durchsetzung des allgemeinen Wahlrechts gehe es bei Demokratisierung also nicht so sehr um Antworten auf die Frage „Wer wählt?" als vielmehr um Antwort auf die Frage „Wo wird gewählt?" Die Wahl wird dabei als der typischste und gewöhnlichste Akt der demokratischen Partizipation angesehen, diese allerdings nicht darauf reduziert (Bobbio 1988b, S. 19f.). „Die Demokratisierung der gesellschaftlichen Bereiche erweitert und ergänzt die politische Demokratie." (Bobbio 1988c, S. 63)]
Historisch kommt dieser Prozeß vor allem in der Verankerung sozialer Rechte auf der staatlichen Ebene und im gesellschaftlichen Bereich zum Ausdruck (Korsch 1968; Marshall 1992). So liegt der verfassungsrechtlichen Verankerung des Sozialstaatsprinzips die Erkenntnis zugrunde, daß ohne einen sozialen Ausgleich eine wirkliche gesellschaftliche Integration nicht gelingen kann. Dementsprechend enthält dieser Grundsatz für alle Bereiche staatlicher Gewalt die Verpflichtung, die gesellschaftliche Entwicklung nicht ausschließlich dem freien Spiel der Marktkräfte zu überlassen, sondern die Bedingungen für ein menschenwürdiges Leben zu schaffen und für eine möglichst gerechte und ausgeglichene Gestaltung der gesellschaftlichen Verhältnisse zu sor-

[Seite der Druckausg.: 60 ]

gen. Deshalb sind gezielte Maßnahmen zur Herstellung von Chancengleichheit unter der Geltung des Grundgesetzes nicht nur zulässig, sondern geradezu geboten. [Fn.108: Vgl. dazu auch die Formulierung in Art. 3 S. 2 der Verfassung der Republik Italien. „Es ist Aufgabe der Republik, die Hindernisse wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Art zu beseitigen, die die Freiheit und Gleichheit der Bürger tatsächlich einschränken, und die volle Entfaltung der Persönlichkeit und die wirksame Teilnahme aller Arbeitenden an der politischen, wirtschaftlichen und sozialen Gestaltung des Landes vermindern." Insofern stellt das Sozialstaatsprinzip einen integralen Bestandteil der Demokratisierungsperspektive dar (Alexy 1994, S. 192). Im Zusammenhang mit der aktuellen Sozialstaatsdiskussion weist Joas zu Recht darauf hin, daß Kontroversen über die Ausfüllung dieses Auftrages durchaus möglich sind, aber das Prinzip selbst, das im Grundgesetz ein „Verfassungsstrukturprinzip" darstelle, nicht in Frage gestellt werden dürfe. Diese Anknüpfung an das Sozialstaatsprinzip schließt meines Erachtens nicht aus, der von Giddens vertretenen Aufforderung zu folgen, „den Sozialstaat grundlegend zu überdenken", dabei auch weiterreichende Probleme der globalen Armut einzubeziehen und die Neugestaltung des Sozialstaates an Modellen der „positiven Wohlfahrt" zu orientieren (Giddens 1997.S. 39f.und S. 186ff.).]

Zur Verminderung sozialer Ungleichheiten können darüber hinaus auch Rechte und Formen der kollektiven Selbsthilfe beitragen. Sie ermöglichen es, gesellschaftliche Interessen nicht nur individuell, sondern auch kollektiv zu organisieren und zu vertreten. Damit wird dem Tatbestand Rechnung getragen, daß die reale Gesellschaft, die den demokratischen Systemen zugrunde liegt, pluralistisch strukturiert ist und somit sind nicht mehr primär die Individuen, sondern vor allem die Gruppen „die Protagonisten des politischen Lebens" sind (Bobbio 1988b, S. 14f.). Insbesondere für Angehörige sozial schwächerer Bevölkerungsgruppen bietet diese „kollektive Demokratie" (Fraenkel 1973) verbesserte Möglichkeiten der Selbsthilfe und Mitwirkung. Vor allem in Deutschland, aber auch in anderen westeuropäischen Demokratien sind diese Mitwirkungsmöglichkeiten in Form des kollektiven Arbeitsrechts (Koalitionsfreiheit, Tarifautonomie, Arbeitskampffreiheit sowie Betriebsverfassung und Unternehmensmitbestimmung) verankert worden. Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, daß dies bisher nur in einem sehr beschränkten Maße erfolgt ist und die bestehenden Ansätze gegenwärtig vor dem Hintergrund von Tendenzen der Globalisierung, Modernisierung und Deregulierung nicht nur unter einem erheblichen Druck stehen, sondern auch überdacht und weiterentwickelt werden müssen. [Fn.109: Zur aktuellen Diskussion über das kollektive Arbeitsrecht vgl. u.a. Blanke 1995; Mückenberger 1995; Hartwich 1997; Engelen-Kefer 1997.]

3.2 Förderung individueller Kompetenzen und gesellschaftlicher Kommunikations- und Lernprozesse

Ob und in welchem Ausmaß Integrationsprozesse und -politiken erfolgreich sind, ist nicht nur abhängig von der Bewältigung strukturelle Probleme durch politische Maßnahmen auf der Makro-Ebene, sondern auch von Faktoren, die auf der Mikro- und Meso-Ebene des Politischen liegen. Von Bedeutung sind in dieser Hinsicht insbesondere Einstellungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen der Individuen sowie Prozesse der Interaktion zwischen ihnen (Claußen 1995). Dies gilt insbesondere dann, wenn „Demokratie" nicht nur als ein Mittel der Interessenvertretung verstanden wird, sondern auch als „ein Verfahren zur Schaffung eines öffentlichen Forums, in dem durch Dialog statt durch Rückgriff auf Macht strittige Fragen - im Prinzip - gelöst oder zumindest beigelegt werden können" (Giddens 1997. S. 37) [Fn.110: Diese Ersetzung von Gewalt durch Formen der Kommunikation und des Dialogs stellt nach Giddens den Kern der „dialogischen Demokratie" und ein zentrales Element der „Demokratisierung der Demokratie" dar. „Verständnis für den Standpunkt des anderen" ermögliche „vermehrte Selbsterkenntnis, die ihrerseits wieder die Verständigung mit anderen fördert." Die Ersetzung von Gewalt durch Dialog und Kommunikation sei allerdings nicht zwangsläufig, da „das Verhältnis zwischen den beiden (Dialog und Gewalt, A.S.) in empirischen Kontexten offensichtlich komplex ist. In vielen Situationen verringern Gespräche nicht die Feindseligkeiten und die Möglichkeiten von Gewaltanwendung, sondern vergrößern sie." (Giddens 1997, S. 327)].

[Seite der Druckausg.: 61 ]

Zu den Faktoren, die auf der subjektiven Ebene Hindernisse für die Realisierung dieser „dialogischen Demokratie" darstellen, gehören zum einen die Phänomene der politischen Apathie und Gleichgültigkeit, die sich im Gegensatz zu dem demokratischen Anspruch der Aktivbürgerschaft in den westlichen Ländern entwickelt haben und häufig in einem engen Zusammenhang mit einer einseitigen Orientierung an den Outputs des Systems, d.h. den Vorteilen, die der Wähler von der Politik erwartet, stehen (Bobbio 1988, S. 23ff.). Ein weiteres Hindernis stellen die Einstellungen und Verhaltensweisen dar, die den autoritären Sozialcharakter traditioneller und moderner Prägung kennzeichnen. Nach Claußen sind dazu insbesondere die folgenden fünf Strukturkomponenten zu zählen:

• „Ethnozentrismus (latent bis manifest aggressive Überbewertung der eigenen Volksgruppe auf der Grundlage einer rassistischen Ideologie und einer generell biologistischen Weltsicht);
• Xenophobie (allgemeine Feindschaft gegenüber unbekannten Menschen, Lebensweisen und Ideen auf der Basis von Vorurteilen, jedoch unter Ausschöpfung gleichwohl modernster Technologien und Logistik für eigene Zwecke);
• Rigidität des Denkens, Empfindens und Verhaltens (im Rahmen einer Nutzanwendung dichotomischer Modelle, Überbetonung von Sekundärtugenden oder Ritualen und blinden Konservierung von Traditionen);
• Autoritarismus (Bevorzugung un- und antidemokratischer Formen der Konfliktregelung auf der Grundlage des Führerprinzips im Gehorsam 'nach oben' und in Befehlsausübung 'nach unten' sowie einer Verherrlichung von Gewalt);
• Sexismus (Zuneigung zum 'Männlichkeitskult' im Gewände einer Vorliebe für vermeintlich soldatische Tugenden und einer häufigen Degradierung von Frauen auf stereotype Rollenmuster und in untergeordnete Positionen)." (Claußen 1995, S. 365)

Diese Merkmale, deren Herausbildung durch verschiedene gesellschaftliche Bedingungen und Prozesse gefördert wird, kommen in einer spezifischen Ausprägung der physischen Grundstruktur, vor allem in einer Ich-Schwäche und Autonomieunfähigkeit zum Ausdruck, wobei diese Merkmale wiederum die Orientierung an rechtsextremistischem Gedankengut begünstigen.

Unter Gesichtspunkten demokratischer Integrationsprozesse besteht daher eine zentrale politische Aufgabe darin, bei den Individuen die Entwicklung eines Sozialcharakters mit demokratischem Profile fördern, für den allgemein Ich-Stärke und Autonomie sowie im einzelnen insbesondere solche Dispositionen und Kompetenzen wie Reflexionsfähigkeit, Kommunikations- und Kritikfähigkeit, Konflikt- und Kompromißfähigkeit, Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit, Empathie, die Fähigkeit zu „vernetzendem Denken" sowie Handlungsfähigkeit charakteristisch sind (Claußen 1995, S. 368ff.; Klafki 1990, S. 306).

Über diese Dispositionen und Kompetenzen verfügen die Individuen in der Regel nicht von selbst; vielmehr müssen sie im Rahmen von Sozialisationsprozessen erst angeeignet werden. Dazu können Prozesse des sozialen, politischen und interkulturellen Lernens von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen im schulischen und außerschulischen Bereich einen wesentlichen Beitrag leisten. [Fn.111: Hierbei muß berücksichtigt werden, daß die Dispositionen und Verhaltensweisen der Individuen nicht allein durch intentionale und institutionalisierte Lernprozesse, sondern auch durch eine Vielzahl anderer Faktoren und Agenturen beeinflußt werden. Unter Gesichtspunkten der Policy-Analyse stellt intentionales und institutionalisiertes Lernen ein Mittel der politischen Steuerung dar. Informations-, Aufklärungs- und Überzeugungsarbeit sind Instrumente, die in der Regel individuell-präventiven Charakter haben; sie sind in erster Linie auf die Beeinflussung und Veränderung von individuellen Einstellungen und Verhaltensweisen, nicht so sehr von gesellschaftlichen Bedingungen gerichtet, die ursächlich den zu behebenden Problemzuständen zugrunde liegen. Durch Informationen und Aufklärung, durch Aufrufe und Appelle sowie durch Erziehung und Bildung sollen die Meinungs- und Urteilsbildung der einzelnen Individuen und der Öffentlichkeit gefördert, deren Grundüberzeugungen und Werthaltungen beeinflußt und so der Entstehung bzw. Verschärfung von Problemen oder Konflikten vorgebeugt werden (Windhoff-Héritier 1987, S. 32f.; Schubert 1991, S. 175). Der in diesem Zusammenhang verschiedentlich erhobene Einwand der „Pädagogisierung" gesellschaftspolitischer Probleme ist meines Erachtens nur dann gerechtfertigt, wenn bei den pädagogischen Prozessen von romantisierenden Vorstellungen eines problem- und konfliktlosen gesellschaftlichen Zusammenlebens ausgegangen wird und strukturelle Zusammenhänge außer acht gelassen werden. Andererseits können auch Ansätze, die ausschließlich auf die strukturelle Ebene bezogen sind und pädagogische Problemstellungen als Beeinträchtigung, Ablenkung oder gar Gegensatz hierzu auffassen, verkürzten Charakter haben, da subjektive Fähigkeiten und Lernprozesse zentrale Elemente von Integrationsprozessen bilden.]
Dabei geht es einerseits um die Wahrneh-

[Seite der Druckausg.: 62 ]

mung allgemeiner pädagogischer Aufgaben, zum anderen aber auch um die Lösung einer spezifischen Aufgabe, nämlich darum, mit pädagogischen Mitteln zur Bewältigung der besonderen Herausforderungen, Probleme und Konflikte beizutragen, die mit der Entwicklung multikultureller Einwanderungsgesellschaften verbunden sind. Zu derartigen interkulturellen Kompetenzen gehört es insbesondere, daß die Lernenden

• „sich ihrer jeweiligen kulturellen Sozialisation und Lebenszusammenhänge bewußt werden;
• über andere Kulturen Kenntnisse erwerben;
• Neugier, Offenheit und Verständnis für andere kulturelle Prägungen entwickeln;
• anderen kulturellen Lebensformen und -orientierungen begegnen und sich mit ihnen auseinandersetzen und dabei Ängste eingestehen und Spannungen aushalten;
• Vorurteile gegenüber Fremden und Fremdem wahr- und ernstnehmen;
• das Anderssein der anderen respektieren;
• den eigenen Standpunkt reflektieren, kritisch prüfen und Verständnis für andere Standpunkte entwickeln;
• Konsens über gemeinsame Grundlagen für das Zusammenleben in einer Gesellschaft bzw. in einem Staat finden;
• Konflikte, die aufgrund unterschiedlicher ethnischer, kultureller und religiöser Zugehörigkeit entstehen, friedlich austragen und durch gemeinsam vereinbarte Regeln beilegen können." (Kultusministerkonferenz 1996, S. 5f.)
  [Fn.112: „In der Auseinandersetzung zwischen Fremdem und Vertrautem ist der Perspektivwechsel, der die eigene Wahrnehmung erweitert und den Blickwinkel der anderen einzunehmen versucht, ein Schlüssel zu Selbstvertrauen und reflektierter Fremdwahrnehmung. Die durch die Perspektivwechsel erlangte Wahrnehmung der Differenz im Spiegel des anderen fördert die Herausbildung einer stabilen Ich-Identität und trägt zur gesellschaftlichen Integration bei. Eine auf dieser Grundlage gewonnene Toleranz akzeptiert auch lebensweltliche Orientierungen, die mit den eigenen unvereinbar erscheinen, sofern sie Menschenwürde und -rechte sowie demokratische Grundregeln achten." (Kultusministerkonferenz 1996, S. 6)]

Diese interkulturellen Kompetenzen sind Schlüsselqualifikationen für alle Individuen. Von daher sind zu den Adressaten entsprechender Lernprozesse nicht nur die Angehörigen der zugewanderten, sondern auch die der einheimischen Bevölkerungsgruppen zu zählen. Innerhalb dieser Lehr- und Lernprozesse können unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden (Auernheimer 1995, S. 170ff.):

• Im Rahmen des soziales Lernen geht es vor allem darum, die Empathie, Toleranz, Solidarität und Konfliktfähigkeit, die Aufgeschlossenheit für den anderen („Fremden") und dessen Probleme sowie das wechselseitige Verständnis zu fördern.

• Im Bereich der politischen Bildung geht es zum einen darum, durch die Vermittlung von grundlegenden gesellschaftlichen und politischen Kenntnissen und Einsichten die Angehörigen von Mehrheit und Minderheiten zum Umgang mit der Einwanderungssituation im gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Kontext zu befähigen und in diesem Zusammenhang insbesondere die Überwindung nationalistischer, ethno-

[Seite der Druckausg.: 63 ]

zentristischer und monokultureller Denkweisen zu fördern. Weitere wichtige Aufgaben bestehen in der Vermittlung von Konfliktfähigkeit und der Fähigkeit, globales Denken und lokales Handeln miteinander zu verknüpfen. Dazu kann vor allem die Auseinandersetzung mit sog. Schlüsselproblemen beitragen. Dies bietet nach Klafki die Möglichkeit, ein geschichtlich vermitteltes Bewußtsein von zentralen Problemen der Gegenwart und der Zukunft, die Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller und die Bereitschaft zu gewinnen, an der Bewältigung dieser Probleme mitzuwirken (Klafki 1990,S.302ff.).

• Im Bereich der antirassistischen Erziehung wird schwerpunktmäßig darauf abgestellt, über die vielfältigen Formen des alltäglichen und institutionellen Rassismus und der strukturellen Benachteiligung von Immigranten und anderen Bevölkerungsgruppen aufzuklären, bei den Heranwachsenden ein politisches Bewußtsein zu wecken und sie zu einem kritischen Umgang mit den genannten Phänomenen zu befähigen.

• Als Hilfe zur Identitätsentwicklung zielen Konzepte des interkulturellen Lernens darauf ab, Kindern und Jugendlichen Hilfen zur Identitätsentwicklung unter den Bedingungen einer multikulturellen Gesellschaft zur Verfügung zu stellen und sie zu befähigen, in der Einwanderungssituation mit widersprüchlichen kulturellen Einflüssen umzugehen.

• Im Schwerpunkt bikulturelle Bildung wird versucht, die jeweiligen Muttersprachen und Herkunfts- und Migrantenkulturen im Rahmen der Kommunikationsprozesse in den Aufnahmegesellschaften systematischer zu berücksichtigen. Begründet wird dies mit der besonderen Bedeutung, die diese Phänomene zum einen für die Denk- und Persönlichkeitsentwicklung der Immigranten(-kinder) selbst, zum anderen aber auch für die Kommunikation zwischen den Einwanderern und Einheimischen in der multikulturellen Einwanderungsgesellschaft insgesamt haben. [Fn.113: Nach Gogolin stellt das Feld ethnisch-kultureller Erfahrung eine „komplexe Struktur vielfach nebeneinander bestehender, teilweise sich überlagernder, in steter Veränderung begriffener 'bedeutungsvoller' Zeichen und Institutionen mit wechselnder Relevanz für die individuelle Existenz" dar. Innerhalb dieses Kontextes würden dem Individuum höchst komplexe Orientierungsleistungen abverlangt, aber es bestünden für das Individuum auch Möglichkeiten von Wahl und Wechsel zwischen den 'kulturellen Fragmenten' seiner Erfahrung. Jugendliche mit dem familiären Hintergrund der Migration seien in vieler Hinsicht von den Nichtgewanderten ununterscheidbar, könnten aber in anderer Hinsicht spezielle Ausdrucksformen aufweisen und von diesen Gebrauch machen. Hinsichtlich der sprachlichen Praxis sei einerseits eine zunehmende Anpassung der Eingewanderten an die jeweilige(n) offizielle(n) Landesprache(n) zu beobachten, zugleich gäbe es aber auch Anzeichen, daß die Sprachen der Herkunft keineswegs an Bedeutung verlören. Zwar wandelten sich Funktion und Gebrauchskontext der minorisierten Sprachen, aber sie behaupteten ihre Relevanz für ihre Benutzer. Weiterhin sei von Bedeutung, daß die durch Migration eingeführten Sprachen nicht nur für die Migrantinnen und Migranten selbst präsent seien, sondern sich allmählich Raum in der Einwanderungsgesellschaft überhaupt verschafften. Einerseits hinterließen sie, wenn auch mit Maßen, ihre Spuren im öffentlichen Sprachgebrauch des Einwanderungslandes, andererseits gewönnen sie Relevanz für die Interaktion in ethnisch heterogenen Konstellationen. Zudem gebe es Anzeichen, daß es sich hierbei nicht um ein spezifisches Phänomen von Jugendkultur handele, sondern um ein generelles Kennzeichen für das Aufwachsen in Einwanderungsgesellschaften. Jenseits aller unleugbaren Dominanz des Deutschen komme den minorisierten Sprachen so beträchtlicher Raum in der Kommunikation zu: „Sprachliche Pluralität gehört demnach für alle Kinder in ethnisch pluralen Lebenssituationen zur alltäglichen kommunikativen Praxis, und die vorliegenden Daten zeigen, daß die Kinder sich Strategien zum Umgang mit dieser Lage aneignen. Freilich fordert diese Lage die persönlich mehrsprachigen und die einsprachigen Kinder in unterschiedlicher Weise, zumal die Schule als national-staatlich verfaßte Institution mit monokulturell-monolingualem Selbstverständnis kaum anders mit dem Problem umgeht als ignorierend." (Gogolin 1996, S. 354ff.)]

Unter Integrations- und Demokratisierungsgesichtspunkten sind die genannten Kompetenzen und Lernprozesse nicht nur in schulischen, sondern auch in außerschulischen Zusammenhängen von Bedeutung. In Auseinandersetzung mit anwachsenden rechtsextremistischen Orientierungen bei Jugendlichen in der Folge der deutschen Vereinigung sind z.B. im sozialpädagogischen Bereich Konzeptionen einer „akzeptierenden Jugend-

[Seite der Druckausg.: 64 ]

arbeit mit rechten Jugendszenen" entwickelt und erprobt worden (vgl. z.B. Krafeld 1993). Dabei wird davon ausgegangen, daß rechtsextremistische Orientierungen von Jugendlichen ein Produkt sozialer Alltagserfahrungen und -probleme sind und in dieser Hinsicht unzureichende Möglichkeiten der Selbstverwirklichung und der aktiven Gestaltung von Lebensverhältnissen eine zentrale Rolle spielen. Die pädagogische Arbeit ist darauf gerichtet, die Jugendlichen nicht auszugrenzen, sondern diese als Personen wie auch als soziale Gruppen ernst zu nehmen und zu „akzeptieren". Indem den Jugendlichen soziale Räume zu ihrer Entfaltung angeboten werden, zwischen ihnen und den pädagogischen Mitarbeitern soziale Beziehungen entwickelt werden und von seiten der Mitarbeiter Einmischungen in die Lebensverhältnisse stattfinden, aus denen die Probleme der Jugendlichen resultieren, sollen sich Einstellungs- und Verhaltensänderungen entwickeln, „die mit Aufklärung, Belehrung oder umgekehrt auch mit Bestrafung nicht zu erreichen wären "(Krafeld 1993, S. 313).

Im Hinblick auf die demokratische Bewältigung von Konflikten allgemein und den Abbau von Diskriminierungen im besonderen sind Formen und Prozesse des politischen, sozialen und interkulturellen Lernens nicht nur für Kinder und Jugendliche, sondern auch in der Aus- und Fortbildung von Erwachsenen von Relevanz. Dies gilt zum einen für Beschäftigte im öffentlichen Dienst (Polizei, Ausländerbehörden, Ämter, Schulen usw.), die mit „Ausländern" als „Kunden" zu tun haben. Wie Erfahrungsberichte zeigen, sind hier noch vielfältige Schritte erforderlich, die dazu beitragen, die bei einem Teil der Bediensteten vorhandenen Tendenzen, „Ausländer" als Menschen zweiter Klasse zu sehen und entsprechend herabwürdigend, verletzend, demütigend und benachteiligend zu behandeln, abzubauen. [Fn.114: Dieser Gesichtspunkt wird auch in verschiedenen Stellungnahmen europäischer Institutionen betont. So wird z.B. in der „Mitteilung der Europäischen Kommission an den Rat und das Europäische Parlament vom 23. Februar 1994 über Zuwanderungs- und Asylpolitik" von der Notwendigkeit gesprochen, „die öffentlichen Bediensteten, die für ethnische Minderheiten zuständig sind, besser auszubilden. Dies gilt insbesondere für Lehrer und Polizisten sowie das Personal der für Zuwanderung, Wohnungsangelegenheiten, Gesundheit und soziale Sicherheit zuständigen Behörden. Vor allem die in Auskunfts- und Beratungsstellen Tätigen sollen darauf aufmerksam gemacht werden, daß sie eine wichtige Rolle beim Abbau rassistischer Vorurteile zu spielen haben (Verhaltensregel)." (zitiert nach: Die Ausländerbeauftragte des Senats von Berlin 1994, S. 73f.)]
Ähnliches gilt für den Umgang mit Angehörigen der Einwanderungsminderheiten als Kolleginnen und Kollegen. Obwohl die Integration der „Ausländer" im betrieblichen und gewerkschaftlichen Bereich vielfach als erfolgreich und problemlos angesehen wird. gibt es auch hier noch zahlreiche Phänomene der Diskriminierung und des Rassismus. Darauf beziehen sich z.B. Konzepte antirassistischer gewerkschaftlicher Bildungsarbeit; in diesen wird versucht, Öffentlichkeit über diese Phänomene herzustellen, in den Belegschaften Diskussionen über deren Hintergründe, Motive und Folgen zu initiieren und auf die sich verschärfenden Mechanismen der Konkurrenz und der Ausgrenzung von einzelnen Belegschaftsgruppen in kooperativer und solidarischer Weise zu reagieren. [Fn.115: Vgl. Kuchinke 1994. In dieser Veröffentlichung sind auch der Praxiscodex der Commission for Racial Equality sowie Betriebsvereinbarungen zur Chancengleichheit in Großbritannien auszugsweise dokumentiert. Zu ethnischen Konflikten im Betrieb und zum Umgang mit diesen Konflikten vgl. auch von Freyberg 1993.]

Für die Gesamtheit antirassistisch bzw. interkulturell angelegter Lernprozesse gilt, daß diese im Rahmen demokratischer Integrationsprozesse nicht in Form einer geschlossenen Bindungspädagogik erfolgen, d.h. auf eine Anpassung der Lernenden an vorgegebene und nicht mehr hinterfragbare Zielsetzungen und Wertungen gerichtet sein, son-

[Seite der Druckausg.: 65 ]

dem offenen Charakter haben und somit den Lernenden Möglichkeiten der eigenständigen Reflexion und Beurteilung sowie Verhaltensalternativen einräumen sollten. [Fn.116: Vgl. Schmiederer 1977. Nach Klafki ist mit einer derartigen Orientierung „die Chance verbunden, daß jeder Lernende die Unverzichtbarkeit eigener Urteilsbildung, reflektierter Entscheidung und eigenen Handelns - für den jungen Menschen mindestens als Perspektive der eigenen 'Weiterbildung' - erkennt, sich also, reflexiv vermittelt, als betroffen und mitverantwortlich erfährt. Zugleich wird erkennbar, daß die Lehrenden in einem so verstandenen pädagogischen Dialog den Lernenden gegenüber bestenfalls graduelle Vorsprünge haben, also Mit-Lernende, kritisch Befragte und zu Befragende sind und es ständig bleiben müssen" (Klafki 1990, S. 305). Vgl. dazu insgesamt auch den sog. Beutelsbacher Konsens in der politischen Bildung. Als zentrale Elemente enthält er das sog. Überwältigungs- und Indoktrinationsverbot sowie die Forderungen nach kontroverser Darstellung kontroverser Sachverhalte und nach Befähigung der Schüler zu eigenständiger Erkenntnis-, Beurteilungs- und Handlungsfähigkeit. Er ist gegen „geschlossene" Konzepte politischer Bildung affirmativer oder emanzipatorischer Prägung gerichtet (Schiele/Schneider 1996).]

Zur Initiierung, Begleitung und Förderung der genannten Lernprozesse sind zum einen geeignete didaktisch-methodische Anregungen, Anleitungen und Strukturierungen erforderlich [Fn.117: Vgl. z.B. Bade 1994a; Schulte 1992; Ahlheim/Heger/Kuchinke 1993; Aktion COURAGE - SOS Rassismus 1995; DGB-Jugend1993.]
Die angestrebten Lernprozesse können auch durch die Massenmedien gefördert werden. In den vergangenen Jahren hat deren Berichterstattung in den westeuropäischen Ländern allerdings in eher gegenteiliger Richtung gewirkt. Insbesondere durch die „Präsentation von Einwanderung, Einwanderern oder Minderheiten als problembehaftet, konfliktbeladen oder sogar als bedrohlich" (van Dijk 1991, S. 16) und durch die Verbreitung von unzutreffenden und die Unterlassung von relevanten Informationen wurden bei der einheimischen Bevölkerung stereotype Feindbilder produziert und Ängste geschürt. Auf diese Weise fungierte ein erheblicher Teil der „vierten Gewalt" als Element des „Rassismus-Diskurses der Elite", durch den insgesamt rassistische Orientierungen und damit wiederum soziale Konflikte (re-)produziert bzw. ethnisiert wurden. [Fn.118: Vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 1987; Jäger/Link 1993; Butterwegge 1997.]
Sollen demgegenüber demokratische, tolerante und interkulturelle Orientierungen gefördert werden, so erfordert dies eine Berichterstattung, die generell auf Aufklärung über gesellschaftspolitische Sachverhalte und Zusammenhänge gerichtet ist und in der die Minderheiten nicht nur in Zusammenhang mit gesellschaftlichen Problemen und vermeintlichen Bedrohungen, sondern als ein integraler Bestandteil der Gesellschaft thematisiert werden. Auf diese Weise könnten Grundlagen für eine selbständige Meinungs- und Urteilsbildung geschaffen, Kommunikationsprozesse gefördert sowie Anregungen für eine demokratische Bewältigung von sozialen Problemen und Konflikten entwickelt werden.

Insgesamt können Lernprozesse, sofern sie von Fortschritten bei der Bewältigung zentraler gesellschaftlicher und politischer Probleme begleitet werden, dazu beitragen, einen reflektierten Umgang mit sozialen, politischen und (inter-)kulturellen Konflikten zu fördern. Sie begünstigen Einstellungen und Verhaltensweisen, die auf Begegnung, Austausch und Verstehen, aber auch auf Selbstreflexion sowie wechselseitige Kritik und Beurteilung gerichtet sind. Dies kann wiederum zum Abbau ethnozentristischer, fremdenfeindlicher bzw. (kultur-)rassistischer und fundamentalistischer Orientierungen beitragen. Zudem können so Tendenzen vermindert werden, ungelöste soziale Probleme in ethnische Konflikte zu transformieren und Konflikte vorschnell auf ethnischen Nationalismus bzw. religiös-kulturellen Fundamentalismus zurückzuführen. [Fn.119: So geht es bei einigen Konflikten, die auf den ersten Blick als „interkulturell" oder „ethnisch" etikettiert werden, um unterschiedliche Interpretationen von einzelnen Grundrechten oder um Konflikte zwischen unterschiedlichen Prinzipien innerhalb demokratischer Verfassungen, wie z.B. dem Konflikt zwischen der Glaubens- und Bekenntnisfreiheit und dem Erziehungsrecht der Eltern einerseits und dem staatlichen Erziehungsauftrag andererseits. Wie EIwert aufgezeigt hat, stehen selbst hinter den kriegerischen und häufig als „ethnisch" etikettierten Auseinandersetzungen in verschiedenen Regionen Afrikas und im ehemaligen Jugoslawien strukturelle Faktoren ökonomischer, sozialer oder politischer Art; kulturelle und ethnische Abgrenzungen fungieren hierbei in erster Linie als Instrumente und nicht als Ursachen (EIwert 1996).]
Soweit Einstellun-

[Seite der Druckausg.: 66 ]

gen und Verhaltensweisen „fundamentalistisch" - z.B. auf Immigrantenseite - orientiert sind. sind sie zum Gegenstand kritischer Analyse und Beurteilung zu machen. Gleichwohl sollten sie auch im gesellschaftlichen Zusammenhang interpretiert werden; von daher ist zu prüfen, ob und inwieweit es sich hierbei (auch) um Formen einer „reaktiven Ethnizität" handelt, d.h. um Reaktionen auf Erfahrungen der Desintegration und Ausgrenzung. Historische und aktuelle Erfahrungen verweisen zudem darauf, daß „die Fundamentalisten keineswegs immer die anderen (sind)" (Brumlik 1995), sondern auch von westlichen Hegemonialkulturen ausgegangen sind bzw. ausgehen. Und schließlich sind Mehrheits- und Minderheitskulturen historisch-dynamische Phänomene und insofern veränderbar. Der mit den Immigrationsprozessen einhergehende soziale und kulturelle Wandel und dessen Bewältigung fordern von daher eine Qualifizierung und Sensibilisierung für „Lernprozesse auf beiden Seiten" (Kühnert 1992). [Fn.120: Zu einem praktischen Versuch, vor dem Hintergrund von ethnisch-kulturellen und sozialen Konflikten zwischen Deutschen und Türken in einem Duisburger Stadtteil wechselseitige Kommunikations- und Sensibilisierungsprozesse zu initiieren und zu realisieren, und den damit verbundenen Schwierigkeiten vgl. Kirbach 1997a. Berichtet wird hier über ein „Modell zur Sensibilisierung und Schaffung von Problembewußtsein im Hinblick auf gestiegene Fremdenfeindlichkeit", das 1995 im Zusammenhang mit Protesten von Deutschen gegen den Lautsprecher-Gebetsaufruf eines türkischen Moscheevereins in Essen und Duisburg ins Leben gerufen wurde und u.a. mit Hilfe von Vorträgen, Ausstellungen, Round-table-Gesprächen Deutsche und Türken miteinander ins Gespräch bringen sollte. Widerstände gegen eine Beteiligung am runden Tisch entwickelten sich sowohl auf türkischer als auch auf deutscher Seite. So lehnte eine katholische Gemeinde in Duisburg-MarxIoh jedes Gespräch mit „den Türken" ab und begründete dies u.a. mit der Auffassung, daß man „die letzte Bastion des Christentums in Marxloh" sei. Der Duisburger Polizeipräsident wies zunächst das Angebot eines „Sensibilisierungseminars" für Polizisten als völlig unnötig zurück. Erst nachdem etliche Beamte den Wunsch äußerten, auch einmal „die nichtkriminelle Seite der Ausländer" kennenzulernen, fand dieses dann doch statt.]