Regards Avril 1999 - La Cité

Réforme des lycées
'Une réforme déplace un problème, elle ne le résout pas'

Par Bernard Charlot*

La réforme Berthoin de 1959, promulguée par ordonnance, prolonge la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans (14 ans auparavant). Elle est fondamentale. Elle est la seule réforme scolaire qui "passe" (en contournant le Parlement) depuis la Libération : neuf autres ont échoué, la droite les trouvant trop "démocratiques", la gauche trop timorées. La réforme Fouchet, qui crée en 1963 les collèges d'enseignement secondaire, unifiant les premiers cycles du secondaire (mais avec des filières) est, elle aussi, décrétée et non votée. Ces deux réformes ouvrent le collège à ceux qui n'y avaient pas accès, provoquant un tel changement que toutes les décisions des années 70, notamment la réforme Haby, ne font qu'en aménager les effets. Cette ouverture du premier cycle du secondaire constitue la deuxième grande mutation de l'école française, après la construction de l'école primaire par Guizot, puis Jules Ferry.

Dans les années 1980, l'école entame sa troisième grande mutation, qui concerne cette fois le lycée. Le mot d'ordre emblématique est : 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac. Jean-Pierre Chevènement, qui popularise l'idée, évoque le "le pari de l'intelligence". Il s'agit d'améliorer la formation des jeunes pour mieux se placer dans la "guerre économique". L'UIMM (le patronat de la métallurgie) soutient la création des bacs pro, autant que les proviseurs de lycées professionnels. Cette volonté de massifier la formation pour suivre les évolutions de la production reste dans la logique de l'ouverture de l'école primaire aux classes populaires sous la Troisième république. Il lui manque cependant la force qu'avait donnée Jules Ferry à sa réforme en l'adossant à un discours politique fort.

Ce défaut de "refondation" politique se fait d'autant plus sentir qu'au moment de l'ouverture du lycée en 1985, le pays connaît une période de crise et d'austérité qui rend plus difficile la construction de nombreux établissements (la multiplication des collèges s'est faite au contraire en temps de prospérité économique). Dans la décennie 80, en outre, l'école change dans le monde entier : les réformes structurelles précédentes, pilotées par le "haut", cèdent la place à l'innovation. Alain Savary illustre cette tendance en France en faisant appel à l'initiative des enseignants. Il prend aussi avec les ZEP une mesure de "discrimination positive" qui va au rebours de toutes les réformes jusqu'alors unificatrices.

Aujourd'hui, environ 65 % à 70 % d'une classe d'âge arrivent au niveau du bac, résultat positif qui n'aurait pu être obtenu sans les "bac pro". Mais le lycée connaît aujourd'hui la même situation que le collège des années 70 : chaque fois qu'un nouveau public (on entend par là les élèves qui sont les premiers de leur famille à accéder à un lieu de scolarisation) est introduit dans une structure qui n'est pas faite pour lui à l'origine, il bouscule cette structure, ce qui crée immanquablement des difficultés ! Des problèmes non résolus subsistent d'ailleurs au collège. Pourquoi alors réformer le lycée ? Parce qu'il constitue désormais le maillon faible du système. Les crispations disciplinaires sont plus fortes au lycée qu'au collège et la massification de l'enseignement représente une lourde charge pour les professeurs. Réformer le lycée relève du défi et génère un front d'opposants disparates, des enseignants qui se débattent dans des problèmes particulièrement difficiles à ceux qui n'acceptent pas que le lycée ne soit plus ce qu'il était autrefois.

On croit généralement qu'une réforme sert à résoudre un problème. J'émets l'hypothèse que son but est de déplacer le problème pour gérer des contradictions devenues intenables, ce qui peut d'ailleurs être positif. La réforme Haby de 1975 a supprimé les filières des collèges, trop inégalitaires et que plus personne ne défendait. Ce faisant, elle a rendu les classes hétérogènes. Elle a déplacé le problème. Progressivement, une résistance au changement s'est construite dans une partie de l'opinion, convaincue qu'une réfor-me crée un problème là où il y en avait pas. C'est vrai. Mais elle en a réglé un autre ailleurs.

La théorie de la stratégie de survie proposée par Peter Woods (1) est particulièrement intéressante. Pour l'enseignant, le but premier est la survie, la formation n'étant que le second. Plus les conditions sont difficiles, plus le premier but l'emporte. Chaque réforme scolaire déstabilise les stratégies de survie des enseignants. Ils ne "résistent" pas au changement, ils réinterprètent la réforme dans le cadre de leur stratégie de survie, de sorte que, parfois, en fait, rien ne change vraiment. Qui veut garantir le bon fonctionnement du système est obligé de prendre en compte cette donnée fondamentale..."

* Bernard Charlot est professeur de sciences de l'éducation à l'université Paris VIII Saint-Denis. Il vient de publier le Rapport au savoir en milieu populaire, éd. Anthropos.

1. P. Woods, l'Ethnographie de l'école, Armand Colin, 1990.

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