Mars 1998 - La Cité Lutte contre l'echec scolaire Par Gérard Chauveau *

 

Un même type de fonctionnement pour les ZEP qui réussissent Les écoles élémentaires ZEP efficaces semblent toutes avoir le même profil d'efficacité: centration sur " les savoirs " et les apprentissages scolaires, stabilité et motivation de la majorité des maîtres, solidarité et cohérence du groupe d'enseignants, direction forte et active, attentes plutôt positives à l'égard des élèves et des familles (1). Mais la généralisation des ZEP qui réussissent se heurte à deux grands obstacles: l'hétérogénéité des ressources humaines (en premier lieu, celle des enseignants) et des orientations scolaires et pédagogiques. On trouve dans les ZEP aussi bien les équipes éducatives les plus efficaces que des enseignants et des établissements scolaires " en difficulté " ou " à problèmes ". Dans certains secteurs, la moitié des professeurs change tous les ans. L'instabilité des personnels semble le problème n° 1 dans un collège ZEP sur six environ. Parfois, des classes charnières comme le cours préparatoire sont confiées à des maîtres inexpérimentés et mal préparés.

 

Sous le signe d'un double déficit: de pilotage et de sens Les ZEP sont souvent traversées par des forces et courants contraires à une meilleure réussite scolaire. Il y a d'abord la logique a-pédagogique, exclusivement quantitative: elle réduit le classement en ZEP à l'obtention de moyens supplémentaires (indemnités pour les enseignants, emplois-jeunes, ouverture ou non-fermeture de classes, etc.) sans modifier le fonctionnement pédagogique - ou parfois les dysfonctionnements - des établissements scolaires. Et il y a aussi des stratégies éducatives qui " tirent vers le bas " en plaçant au second plan les apprentissages et la formation scolaires, en transformant les établissements ZEP en écoles " spéciales " ou " à petite vitesse "; la logique activiste: elle conduit à multiplier des activités tous azimuts; l'école " bouge " mais elle se disperse et s'éparpille; la logique défectologique: elle se focalise sur les déficiences, les carences, les handicaps - réels ou supposés - des élèves et des publics dits défavorisés, elle privilégie la réparation et un enseignement " allégé "; la logique sous-éducative: elle s'intéresse surtout à l'accueil, à la socialisation, à " la vie de l'enfant ". Elle propose principalement des animations, des loisirs, des activités sous-culturelles " périphériques " ou péri-scolaires; la logique sécuritaire: elle se polarise sur la violence à l'école et dans le quartier, les comités d'environnement social et les contrats locaux pour la sécurité tiennent lieu de projet éducatif; le travail avec police et justice prend le pas sur le travail didactique et éducatif des enseignants. Le bilan des ZEP apparaît donc à la fois mitigé et contrasté. Pourquoi ? Depuis quinze ans, la politique des ZEP a souffert d'un double déficit: déficit de pilotage et déficit de sens. Les circulaires de 1982 prévoyaient deux critères pour la création des ZEP: l'importance des difficultés sociales et scolaires et l'existence d'un projet éducatif de zone. Mais dans la majorité des départements et des académies, le second a été oublié. Une conception administrative et comptable de " zonage " a prévalu: délimiter une zone à risques, nommer un responsable en fonction de son grade, attribuer des crédits et des postes supplémentaires (ce qui a souvent ressemblé à du " saupoudrage "). On a retenu la notion de zone mais négligé celle de dynamique éducative locale.

 

Zones d'aménagement social ségregatif ou zones d'activité intellectuelle ? On a fréquemment fait comme si un principal de collège ou un inspecteur de l'Education nationale devenait spontanément un " vrai " responsable de ZEP - c'est-à-dire un chef de projet compétent - à partir du moment où il en a le titre. On a maintenu, pendant quinze ans, des " ZEP géantes " (plus de 10 000 élèves, 4 ou 5 collèges, 25 ou 30 écoles), sortes de " monstres " peu efficaces et impossibles à piloter, par exemple à Marseille, Le Havre, Mantes-la-Jolie. On a parfois pratiqué, durant de longues années, la non-intervention dans des établissements ZEP ou sensibles qui avaient un taux élevé d'enseignants inexpérimentés et instables. On a laissé se constituer un nombre de plus en plus grand d'" écoles ghettos " et de collèges " à hauts risques "; et, après coup, quand le mal était fait, on leur a accordé un " petit plus " pour survivre. Depuis le début, la politique ZEP a aussi souffert d'un déficit méthodologique. On a demandé aux acteurs locaux de monter des projets de zone (ou programmes d'éducation prioritaire) sans jamais leur donner le mode d'emploi. Par conséquent, bon nombre de projets ZEP ne sont que des documents administratifs, simples exercices formels, ou bien des sortes de catalogues qui empilent des actions disparates. Quant au sens de la politique ZEP, à deux reprises, la volonté politique a fait gravement défaut: en 1986-88 puis en 1993-97, le silence ministériel et gouvernemental a été total sur les ZEP. A d'autres moments, c'est le manque de cohérence, voire le double langage ou le discours " schizophrénique " qui a prévalu au ministère de l'Education nationale. On a parfois vu dans les actions ZEP " autant d'innovations, d'expérimentations et d'acquis qui serviront à la rénovation de l'ensemble du système éducatif " (Groupe de pilotage des ZEP, MEN, 1983). Mais on a eu aussi tendance à en faire une filière bis du système scolaire en donnant de fait la priorité à la prévention sociale: sécurité, santé, sport (circulaire du 7/12/92). Actuellement, certaines interventions ministérielles présentent les ZEP comme des " locomotives " du changement et de la démocratisation de l'enseignement. D'autres, au contraire, les assimilent à des zones dangereuses ou des " zones de violence". Certains décideurs envisagent implicitement la relance des ZEP comme un moyen d'accompagner ou d'organiser " l'exclusion ": on donne aux enseignants quelques avantages qui sont perçus comme des primes de risques; on octroie en priorité des aides aux actions qui visent à " occuper " les jeunes et à " maintenir le calme "; on aménage l'apartheid social et ethnique à l'école; on veut même quelquefois diminuer les moyens des équipes ZEP " qui marchent " sous prétexte qu'elles n'ont pas assez de problèmes et de mauvais résultats. Par contre, d'autres responsables veulent améliorer la qualité et l'efficacité de l'enseignement donné en ZEP, favoriser la promotion intellectuelle et culturelle des enfants socialement désavantagés, concentrer les efforts sur les apprentissages scolaires, soutenir les équipes et les actions ZEP qui " fabriquent de la réussite scolaire ". Parler de relance ne suffit donc pas. Il convient de choisir clairement entre deux conceptions de la lutte contre les inégalités sociales devant/dans l'école: ou bien on vise des objectifs et des compétences différents selon les individus et les groupes socio-culturels; ou bien on affirme le droit pour chacun au savoir et à la culture commune. Et il importe de choisir nettement entre deux politiques éducatives pour les ZEP: ou bien mettre en oeuvre un aménagement social et éducatif de la ségrégation urbaine et scolaire, variante moderne de l'école à deux vitesses; ou bien faire de l'ensemble des ZEP des zones d'activités intellectuelles et, le plus possible, des zones d'excellence pédagogique..

* Chercheur à l'INRP.A publié avec Eliane Rogavas-Chauveau A l'école des banlieues, éditions ESF. 1. G.Chauveau et E.Rogovas-Chauveau, " Equipes et stratégies éducatives dans les ZEP ", dans la Scolarisation dans les milieux " difficiles ", INRP, 1997.Voir aussi le rapport de l'inspection générale: C.Moisan et J.Sion, les Déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire, MEN, septembre 1997. retour