Février 1998 - La Cité Savoirs scolaires en débats Une culture partagéedans une école pour tous Par Françoise Ropé *

 

Malgré la massification de l'enseignement, les inégalités persistent L'école s'est généralisée, des transformations importantes ont eu lieu au regard de l'évolution des savoirs et des techniques, des procès de travail et des modes de vie. La grande majorité des élèves parvient au terme du 1er cycle de l'Enseignement secondaire, plus de 60% des élèves obtiennent aujourd'hui un baccalauréat, les effectifs lycéens et étudiants ont connu une progression considérable. Cependant, paradoxalement, les inégalités sociales en matière d'accès au savoir, à la culture, à la formation se maintiennent voire s'accentuent. En effet, la différenciation accrue des segments, des filières, des établissements, construit des carrières scolaires inégalitaires qui se poursuivent par des destins sociaux inégalitaires, en particulier une place (ou l'absence de place) sur le marché du travail mais aussi des effets cognitifs et culturels qu'il convient d'identifier et d'analyser. Diverses recherches se penchant sur les effets sociaux des décisions et évolutions visant à la rénovation et à la modernisation de notre système éducatif, montrent que l'école ne réussit pas à instruire tout le monde et, en particulier, les élèves issus des classes populaires, comme on pourrait l'espérer, alors que les savoirs occupent une place très importante dans l'organisation matérielle et sociale. Les évolutions technologiques dans tous les secteurs, industriels, tertiaires, biologiques et médicaux mais aussi les modes de communication entre les hommes, l'usage des médias, la pratique des divers loisirs, les outils d'analyse de l'intelligibilité d'un monde en transformation de plus en plus rapide, demandent des capacités intellectuelles approfondies. Certes, l'école ne peut pas tout: elle ne crée pas les emplois et elle ne saurait se substituer aux responsabilités de la puissance publique, mais elle a sa propre mission à accomplir: instance de formation et de socialisation, l'école dispose d'atouts, il convient de les redéfinir et d'ouvrir un vaste débat social sur le choix des contenus à enseigner, leurs modes de transmission et d'évaluation en liaison avec ce que l'on sait aujourd'hui des modalités d'apprentissage et du rapport qu'entretiennent les élèves aux savoirs.

 

Substituer aux faux débats une analyse lucide Une série de faux débats fait aujourd'hui la une des journaux en faisant feu de tout bois: trop d'école pour trop d'élèves, découpages disciplinaires obsolètes, encyclopédisme seraient les maux à combattre. Or, il convient non pas de se réfugier dans la tradition et de refuser toute transformation mais d'analyser ces questions avec lucidité à la lumière de l'expérience des uns et des autres (enseignants, élèves, parents), et des apports de la recherche dans le domaine. Une réflexion approfondie doit porter à la fois sur la pertinence des contenus enseignés en fonction des fins que l'on s'assigne; sur leurs articulations; sur les procédés de leur transmission et de leur appropriation. Les oppositions entre pédagogie et contenus ne sont plus de mise: les pratiques des enseignants et les modes d'appropriation des élèves sont à traiter en même temps que la définition des savoirs.

 

Une culture commune de l'école au lycée La culture commune se construit d'abord à l'école primaire. Lors des premiers apprentissages se construit un socle instrumental (lire, écrire, compter), mais on ne lit pas, on n'écrit pas, on ne compte pas n'importe quoi: le choix des objets n'est pas neutre (par exemple le type de texte utilisé en lecture, le type d'éducation physique mis en place) non plus que la manière de les étudier (les pratiques enseignants mises en oeuvre, le statut de l'erreur dans l'apprentissage, par exemple). De nombreux travaux sur l'enseignement des diverses matières abordées sous l'angle didactique, psychologique ou sociologique l'attestent. C'est au collège puis au lycée que s'explicite durement, en particulier lors du processus de l'orientation, ce que l'on appelle " l'échec scolaire ". Entre " différenciation sauvage " (des contenus différents pour chaque " sous-culture " et, pourquoi pas, selon telle ou telle école en fonction des représentations que l'on se fait des élèves, de leur milieu social et de leur destinée) et l'" indifférence aux différences ", qui conduit à ne valoriser que la culture reconnue des uns au mépris de la culture déniée des autres, le choix des contenus les plus pertinents et les pratiques correspondantes des enseignants ne vont pas de soi. Opposer les savoirs dits " utiles dans la vie " aux savoirs dits " savants ", énumérer une succession hétéroclite et triviale de compétences à acquérir, ne dit rien du " monde réel ", de la nature, des objets techniques, de la vie sociale et affective et des configurations nécessairement symboliques dont il doit être question à travers le discours et l'expérience scolaire. Les inévitables artifices didactiques doivent permettre la distanciation, le regard objectivé sur les choses et sur le monde par le détour de la conceptualisation qui passe par les pertinences disciplinaires (même si de nouveaux découpages et de nouveaux rééquilibrages, en particulier en ce qui concerne les apports des sciences humaines, sont à mettre en débat). La puissance publique doit s'engager clairement et soumettre son projet à une véritable concertation lors d'un grand débat, national certes, mais dépourvu de démagogie ou de recherche d'effets médiatiques (aucun chercheur en sciences humaines et sociales ne peut prendre au sérieux l'envoi de millions de questionnaires construits dans la précipitation et qui ne pourront être traités sérieusement). Toutes les parties prenantes doivent être concernées: les élèves, certes, mais aussi les professeurs, les parents, la communauté scientifique (y compris celle dont l'objet d'étude est l'éducation !), non pas séparément mais dans une interaction constructive qui permette véritablement d'échanger savoir et expérience, théories et pratiques, conceptions du monde et vision de l'avenir..

* Professeur en sciences de l'éducation à l'Université d'Amiens. retour