Avril 1997 - La Cité Colloque pour de nouvelles perspectives Par Jackie Viruega

Entretien avec Samuel Joshua * et Jean-Yves Rochex ** Voir aussi Capès de mathématiques: réactions

 

Vous soulignez le mauvais procès fait à l'école. Par exemple qu'elle serait en partie responsable du chômage ?

 

Samuel Joshua : Il y a trois millions de chômeurs officiels. L'ANPE estime que 300 000 d'entre eux,10%, au plus, ne peuvent satisfaire aux offres d'emploi à cause de leur manque de formation.5% à 8% de ces personnes relèvent de la marge incompressible résultant du décalage structurel entre l'économie et tout système éducatif, quel que soit le pays. Il reste donc 2% à 3% de chômeurs pour lesquels se pose réellement un problème de formation. Mais laquelle ? A cette question, " le patronat ne peut répondre ", dit le CNPF par la voix de monsieur De Calan, son responsable de la formation: " Tout ce qu'on peut demander à un système scolaire, c'est de former une main-d'oeuvre propice à se déplacer et à la flexibilité." On ne peut mieux affirmer que les exigences de la formation devraient être soumises à l'économie. Hélas, le gouvernement reprend ce discours patronal, en dépit de la prudence de monsieur Bayrou. C'est méconnaître qu'en France les diplômes et les formations professionnels sont décidés dans des commissions où siège le patronat.

 

Jean-Yves Rochex : Le système éducatif doit-il s'adapter à la structure des emplois telle qu'elle est ou anticiper sur ce qu'elle peut devenir ? Le contenu du travail et de la vie sociale en général exige un bon niveau de formation. Il n'y a pas à réduire l'école à l'économie: une adaptation étroite produit quelquefois des effets négatifs, comme le montre l'exemple de la moitié nord-est de la France, alphabétisée très tôt mais ayant par la suite essentiellement développé des formations professionnelles courtes destinées à une mono-industrie, et s'étant révélées industriellement sinistrée, et scolairement en grave retard, lorsque la sidérurgie et le textile ont connu le traitement que l'on sait.

 

S. J.: Le deuxième procès, le plus dur à entendre pour les enseignants, est que " l'école produit de l'échec ". L'échec est très relatif. A la fin du XIXe siècle, seulement 11% de la population masculine obtenait le certificat d'études ! On mesure ainsi le niveau des autres, qui ne le vivaient pas mal, puisque les diplômes étaient très rares. C'est l'inverse aujourd'hui: le succès du système éducatif a multiplié le nombre de diplômés. Ceux qui n'ont rien se sentent en échec. Cette rupture provient, paradoxalement, du succès du système, de la hausse des performances de la population scolarisée.

 

J.-Y. R.: Moins de 10% des élèves sortent du système sans certification; à peu près 9% pour les CAP (contre 14% il y a six ans et 25% dans les années 70). Dans le même temps la proportion de bacheliers a doublé passant de 30 à 60% d'une classe d'âge. D'où la nécessité de penser ce paradoxe qui fait que l'on n'a jamais autant parlé d'échec scolaire qu'aujourd'hui alors que les nouvelles générations n'ont jamais été formées à un niveau aussi élevé.

 

S. J.: L'école reste très inégalitaire. Plus de gens ont le bac, certes, et parmi eux, plus de fils d'ouvriers et d'employés. Les bacs professionnels sont un succès et une promotion. Mais dans une société très hiérarchisée et touchée par la crise économique, la valeur des diplômes est dévaluée. Et surtout, l'écart entre les milieux sociaux se maintient, même décalé vers le haut. Les enfants des milieux les plus favorisés vont dans les filières prestigieuses des lycées, dans les classes préparatoires et dans les grandes écoles. Le critère décisif de la réussite scolaire est toujours social !

 

J.-Y. R.: Les inégalités scolaires se sont déplacées, leurs conséquences sociales sur les plus démunis se sont aggravées, l'insuffisance de maîtrise de l'écrit est plus grave aujourd'hui qu'autrefois.

 

S. J.: Il y a des élèves en grandes difficultés, pour lesquels l'école ne peut rien; les Zones éducatives prioritaires n'ont pas donné tous les résultats escomptés, et on diminue encore leurs moyens.

 

J.-Y. R.: Le bilan que l'on peut faire aujourd'hui des ZEP est d'ailleurs contrasté. Les évaluations montrent que les écarts entre les situations en ZEP et hors ZEP n'ont pas diminué mais ils ne se sont pas accrus. Ce alors que tout indique que la situation socio-économique des quartiers concernés s'est, elle, considérablement dégradée. On peut penser que la politique ZEP a contribué à freiner les effets d'une telle dégradation sur la scolarité des enfants, mais il n'en reste pas moins que les effets obtenus ne sont pas à la hauteur ni des objectifs affichés ni des espèrances.

 

S. J.: Deux pressions se conjuguent, qui mettent en cause les fonctions de l'école. Celle qu'on a évoquée et une autre, très forte, parfois venue même des ZEP, ou des mairies, ou du ministère, qui demande: " Ne faut-il pas réduire les exigences scolaires pour ces populations défavorisées ? " avec l'idée sous-jacente que la garderie remplace l'école, procurant une certaine paix sociale.

 

J.-Y R : Cette idée est présentée sous la forme " il faut socialiser avant d'instruire ". Elle est dangereuse, dans la mesure où elle introduit une dichotomie entre deux missions - socialiser et instruire - et où elle aboutit à une inégalité encore plus marquée. N'est-ce pas une version actualisée du discours conservateur de la fin du XIXe siècle, qui s'opposait à l'accès élargi à l'école ?

 

Voulez-vous préciser le débat entre la fonction de socialisation de l'école et la transmission du savoir ?

 

S. J.: Une partie, très minoritaire, des enseignants pense que son travail premier n'est plus la transmission des connaissances, parce qu'ils estiment avoir affaire à des élèves non socialisés, ce qui les empêcherait d'apprendre. Cette disposition d'esprit peut s'expliquer par la difficulté à conceptualiser le lent travail de l'acquisition du savoir. Penser qu'il faut socialiser les élèves avant de les enseigner, c'est ignorer qu'il n'existe aucun enfant non socialisé. Certains enfants ne sont pas socialisés comme le voudraient certains enseignants, c'est différent ! Rien n'empêche d'ailleurs que l'école impose une certaine discipline, comme le respect des horaires...

 

J.-Y. R.: La dichotomie courante entre socialisation et apprentissage aboutit, plus ou moins implicitement, à considérer que l'apprentissage ne peut prendre place sur la base d'une socialisation préalable à laquelle il ne saurait lui-même contribuer, que, donc, le registre des apprentissages et du développement intellectuel ne saurait être en lui-même producteur d'effets de " socialisation " et d'élaboration de leur expérience. Je crains beaucoup que le discours contemporain ne pense trop facilement son parti de l'absence ou de la perte de sens des apprentissages par la promotion d'une " socialisation ", voire d'une convivialité sans objet. Ce qui, d'une part pose problème sur le plan théorique et pédagogique et, d'autre part, est gros de risques d'accroître encore les écarts entre élèves et établissements.

 

S. J.: La socialisation apportée par l'école est très spécifique, non spontanée, liée aux connaissances: il y faut une familiarité culturelle. Souvent, hélas, on remplace la juste articulation entre apprentissage et socialisation par une juxtaposition artificielle. Mais cette école, vous voulez la conserver, en corrigeant ses défauts ? Le rapport Fauroux, par exemple, fustige le " trop d'école ", trouvant abusif que la moitié des lycéens aille à l'université, ce qui ne correspond pas à la structure pyramidale de notre société et fabriquerait des aigris. Il préconise que l'école se contente d'offrir un " kit de survie " (lire, écrire, compter). Et que les établissements soient différenciés selon le public accueilli. Notre appel fait le choix politique inverse, celui de l'école pour tous, pour l'acquisition des savoirs, la socialisation, l'apprentissage des valeurs, la qualification de la force de travail. L'école doit créer un socle commun. La qualification de la force de travail doit être mise à distance pour ne pas peser dans la définition d'une culture commune, c'est un choix éthique anti-libéral. La conjoncture économique variant très vite, le plus sensé est de donner aux jeunes un socle assez solide pour qu'ils s'adaptent.

 

Comment le colloque envisage-t-il de traiter la transformation de l'école ?

 

J.-Y. R.: L'école pour tous est à contre-courant de celle des " élites ", mais en accord avec le voeu de 80% à 90% de la population française, à l'opposé de la fin du caractère national du système éducatif proposée par l'option libérale. Notre colloque est organisé par un collectif de chercheurs soucieux de réfléchir aux apports de leur travail de recherche, au débat citoyen et de confronter leurs points de vue à ceux d'enseignants, de responsables syndicaux (FSU, SE-FEN, SGEN-CFDT), associatifs ou politiques intervenant sur le champ de l'école, de mouvements pédagogiques.

* Sciences de l'Education, Université de Provence ** Sciences de l'Education, Université de Paris-VIII St-Denis retour

Capès de mathématiques: réactions

Sur 2 000 postes offerts au concours 1996, il n'en resterait plus que 1 154 en 1997. Que sont devenues les assurances données par le ministère de l'Education nationale sur le recrutement de professeurs de mathématiques ? La pétition qui circule parmi les universitaires et chercheurs de cette discipline met en cause une promesse non tenue et parle de " rupture de contrat vis à vis des étudiants ". Les mots sont forts et l'action engagée d'envergure devant un problème qui, s'il est commun à tous, apparaît plus crucial encore pour les mathématiques. Les associations professionnelles de mathématiciens, enseignants ou chercheurs, l'Association des professeurs de mathématiques de l'enseignement public, Femmes et mathématiques, la Société des mathématiques appliquées et industrielles, la Société mathématique de France et l'Union des professeurs de Spéciale, s'insurgeant contre une telle décision du ministère de l'Education nationale, ont tenu à s'exprimer." Pendant trois ans, de 1992 à 1995, le nombre de postes a été supérieur à 2 300, le nombre de candidats est passé de 2 248 en 1992 à 7 842 en 1996. Pendant la même période, le nombre annuel de licenciés en mathématiques est passé de 1 500 en 1988 à plus de 4 000 actuellement et les établissements universitaires ont mis en place de solides préparations au concours de Capes en mathématiques. Ainsi, le nombre de candidats présents au concours est passé de 1 600 en 1988 à près de 8 000 actuellement." Des éléments qui montrent à quel point les jeunes étudiants ont joué et pris au mot la campagne du ministère lancée en 1991: nous avons besoin de professeurs de mathématiques." Il est grand temps d'arrêter cette politique de recrutement en accordéon et de travailler en fonction d'un plan pluriannuel de recrutement des professeurs. A l'aube de l'an 2 000, on peut penser que le ministère a les moyens de s'appuyer sur des projections fiables prenant en compte la démographie et les départs à la retraite, ainsi que les démarches sociales." Une piste de travail pour la réforme prévue des universités.n retour