En novembre 1944 est créée une " Commission ministérielle d'études pour la réforme de l'enseignement ", présidée successivement par Paul Langevin et Henri Wallon. Trois ans plus tard, en juillet 1947, celle-ci remettait au ministre de l'Éducation nationale son rapport, resté célèbre sous le nom de " Plan Langevin-Wallon ".

Aujourd'hui, en 1995, bon nombre d'enseignants, de parents et d'élèves se battent encore et toujours pour que les propositions émises par les membres de cette commission reçoivent un début d'application. Et ce, parfois, sans savoir que les idées qu'ils défendent ont commencé à être formulées en 1944.

A peine plongé dans la lecture de ce texte (1), je me prends à rêver de ce que serait l'école en France, si... Des mots-clé, comme on dit dans le jargon du pédagogue, se bousculent: démocratisation et nationalisation, école unique et pédagogie nouvelle.

Mon rêve prend forme. Je m'imagine devant des classes ne dépassant pas 25 élèves, assurant à chacun d'entre eux un enseignement long jusqu'à 18 ans. Porteur, à mon humble niveau, d'une culture générale commune, mon travail consisterait à " offrir à tous d'égales possibilités de développement, ouvrir à tous l'accès à la culture ", en un mot à servir " l'intérêt collectif en même temps que le bonheur individuel " (p.18). De grands mots et de grands principes ? Peut-être, sans doute, et tant mieux; car, pour qui se lance dans un métier d'éducateur, rien n'est plus source de gâchis que la formation élitiste. Comme l'ont écrit Langevin et Wallon: " La formation du travailleur ne doit en aucun cas nuire à la formation de l'homme. Elle doit apparaître comme une spécialisation complémentaire d'un large développement humain. Nous concevons la culture générale comme une initiation aux diverses formes de l'activité humaine, non seulement pour déterminer les aptitudes de l'individu, lui permettre de choisir à bon escient avant de s'engager dans une profession, mais aussi pour lui permettre de rester en liaison avec les autres hommes, de comprendre l'intérêt et d'apprécier les résultats d'activités autres que la sienne propre, de bien situer celle-ci par rapport à l'ensemble " (p.19).

Au-delà de la sécheresse des termes officiels, mon rêve a de quoi s'alimenter. Car, dans le cadre de l'école unique, le traumatisme plus ou moins profond du redoublement n'a plus lieu d'être. Mais écoutons plutôt Langevin et Wallon commenter leur projet des " sections de rattrapage ": " Il ne doit plus en résulter comme aujourd'hui qu'un enfant dont le développement ou la puissance intellectuelle sont médiocres, " redouble " ses classes et devienne le condisciple d'enfants qui ont deux ou trois ans de moins que lui. Car, à bien des égards, il n'est plus leur semblable. Son expérience de la vie courante est plus développée, ses intérêts deviennent différents et on le retient devant les mêmes difficultés, dans la forme exactement où elles l'ont déjà rebuté. Au lieu d'utiliser et de stimuler ses actuelles dispositions psychiques, qui pourraient l'aider à surmonter l'obstacle, on prétend mettre en oeuvre celles qui risquent d'appartenir à un âge révolu et qui peuvent être sur leur déclin (p.45).

Autre exemple. Les écoles d'apprentissage telle qu'ils la concevaient n'a rien à voir avec les projets actuels du patronat, puisque " l'enseignement général doit conserver une place importante ", et " doit être autant que possible articulé sur l'apprentissage proprement dit, afin d'avoir une action plus profonde sur l'enfant et d'éviter au métier de devenir une routine sans intérêt et sans autre avenir qu'elle-même ".

Mon rêve enfin s'achève. Il y est question du contenu, donc des programmes d'enseignement. Imaginez un instant une pédagogie dont l'objectif essentiel serait " l'élan de curiosité qu'il faut chercher à susciter chez les enfants ", qui aurait l'avantage " de ne pas disperser à l'excès l'intérêt des élèves ", qui préférerait, " pour la meilleure compréhension ou la meilleure utilisation d'une discipline, insister davantage sur une question que de se borner à les résumer toutes ". Donc une pédagogie aux programmes souples qui aurait pour devise: " Pour la bonne formation de l'esprit, il n'est pas besoin de connaissances encyclopédiques, mais de connaissances en profondeur " (p.41). Cette pédagogie nouvelle se trouverait ainsi au service d'une école dont le but serait " de donner à l'enfant le goût de la vérité, l'objectivité du jugement, l'esprit de libre examen et le sens critique "; l'enseignement qui y serait dispensé aurait pour thèmes généraux: " l'explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux ", " l'apprentissage actif de l'énergie, de la liberté, de la responsabilité ", " l'analyse critique de la structure sociale, administrative et politique " et une " exacte appréciation du rôle fondamental des travailleurs ".

Reste deux questions: que s'est-il donc passé en 1944 pour qu'un plan de réforme de l'éducation soit confié à la responsabilité de deux scientifiques communistes ? Et, trois ans plus tard, quels changements historiques ont préludé à sa mise au placard ?

La nécessité d'une réforme ne s'est pas imposée la veille de la première réunion de la commission. Au lendemain de la Première Guerre mondiale déjà, les premières remises en cause globales de l'enseignement voient le jour; citons, pour exemple, Célestin Freinet ou le Groupe français d'éducation nouvelle dans le domaine de la pédagogie, ou bien Jean Zay qui, en tant que ministre de l'Éducation sous le Front populaire, mit en place des structures tendant vers l'école unique. Il y a aussi le contexte socio-économique nouveau du taylorisme: le patronat a en effet besoin d'un nouveau type de salarié, le cadre et le technicien.

De tels facteurs objectifs se trouvent renforcés au sortir de la Deuxième Guerre mondiale. Le facteur politique s'exprime avec force dès le 15 mars 1944 dans le programme du Conseil national de la Résistance. Celui-ci prévoyait, je cite, " la possibilité effective, pour les enfants français, de bénéficier de l'instruction et d'accéder à la culture la plus développée, afin que les fonctions les plus hautes soient réellement accessibles à tous ceux qui auront les capacités requises pour les exercer et que soit ainsi promue une élite véritable, non de naissance, mais de mérite, et constamment renouvelée par les apports populaires ".

Cette idée fondatrice, le plan Langevin-Wallon s'en fait l'écho et la complète dès l'introduction, quand il affirme: " La structure de l'enseignement doit en effet être adaptée à la structure sociale.(...) Le machinisme, l'utilisation des sources nouvelles d'énergie, le développement des moyens de transport et de transmission, la concentration industrielle, l'accroissement de la production, l'entrée massive des femmes dans la vie économique, la diffusion de l'instruction élémentaire ont profondément modifié les conditions de vie et l'organisation sociale. La rapidité et l'ampleur du progrès économique, qui avait rendu nécessaire en 1880 la diffusion de l'enseignement élémentaire dans les masses ouvrières, pose à présent le problème du recrutement d'un personnel de plus en plus nombreux de cadres et de techniciens. La bourgeoisie, héréditairement appelée à tenir les postes de direction et de responsabilité, ne saurait plus désormais, seule, y suffire " (p.16).

C'est dire à quel point facteurs politiques et socio-économiques se trouvaient étroitement imbriqués. Revendiquée comme telle, cette imbrication donne, encore aujourd'hui, toute sa force et sa clarté à ce plan. Elle explique aussi, a contrario, pourquoi l'application de ce dernier a été repoussée aux calendes grecques.

Car, lorsqu'en juillet 1947, ce plan est remis au ministre, cela fait deux mois que les ministres communistes ont été révoqués par le président du Conseil, Ramadier. Nous sommes alors au début de la guerre froide et l'année 1947, en France, est marquée par de grandes manifestations et grèves ouvrières. Comme l'écrivent Annette et Jean Gallot, " une réorganisation démocratique du système scolaire en pleine période d'affirmation de la classe ouvrière et de ses organisations apparaissait impensable pour les classes dirigeantes " (2). Par conséquent, tous les gouvernements de la 4e République préférèrent ajourner toute réforme.

Mais alors, comment satisfaire les besoins accrus en qualification, notamment en cadres supérieurs et moyens ? A partir de 1959, il appartiendra au gaullisme de répondre à l'explosion scolaire, tout en s'attachant à ce que rien ne change dans les rapports sociaux. De réforme Berthoin (1959) en réforme Fouchet (1963), les maîtres mots sont maintien de la sélection et contrôle des flux. Est-il utile de préciser que, depuis cette date, les réformes successives n'ont rien modifié en profondeur ? Est-il tout autant nécessaire de rappeler que, depuis 1968, les révoltes étudiantes et les manifestations lycéennes expriment avec force l'exigence d'une véritable démocratisation de la réussite scolaire ?