Juin 1995 - La Cité L'Ecole et l'effet-maires Par RenéGiloux

Entretien avec BernardCharlot

 

Bernard Charlot : L'intervention locale dans l'école est ancienne: elle remonte à 1833, voire au-delà. Les communes ne se cantonnent plus dans le para-éducatif: construction, entretien des locaux, restauration scolaire, études du soir et, éventuellement, voyages... Les communes aujourd'hui investissent le coeur même de l'acte éducatif; elles financent de multiples actions: clubs lecture, associations d'aide aux devoirs, soutien scolaire, intervenants extérieurs, activités culturelles et projets d'actions éducatives (PAE).

 

Quelles sont les raisons d'une telle évolution ?

 

B. C.: La logique de l'Ecole serait d'inciter à une mobilisation générale des " partenaires " pour l'aider dans une situation de difficultés réelles, aux multiples causes, y compris sociales. Par ailleurs, chômage, " exclusion ", violence, toxicomanie renvoient à la question de la jeunesse. Un espace s'ouvre alors pour les municipalités qui sont confrontées à ces problèmes. Si elles veulent agir sur tous les jeunes, le seul endroit où ils se trouvent tous c'est l'école, seul service public présent dans tous les quartiers. La tentation est donc grande d'investir sur l'Ecole pour traiter toute une série de problèmes, dans toutes leurs dimensions éducatives, au delà du seul apport financier. Dans d'autres quartiers, favorisés, les municipalités subissent une demande forte des parents pour aider l'école à faire mieux réussir leurs enfants. Quelles que soient les villes, à travers des logiques différentes, raisons objectives et demande sociale convergent. On sait de mieux en mieux, et le livre d'Agnès Henriot (1) éclaire le problème, que la qualité de la scolarisation est un facteur important dans la stratégie résidentielle des familles.

 

Ce choix du lieu de résidence en fonction de l'école ne correspond-il pas à des aspirations profondes ?

 

B. C.: Dans l'inconscient social, la proximité favorise la démocratie, d'une part, et d'autre part, l'efficacité. Le responsable local semble plus proche, plus accessible, mieux informé des situations. Mais en fait la transparence n'est pas toujours au rendez-vous; la bureaucratie, des procédures multiples non harmonisées, une certaine connivence et parfois des potentats locaux malmènent la démocratie et compromettent l'efficacité. On en vient à oublier les questions centrales et, comme le dit Jean-Louis Derouet, le local peut produire à la fois plus de satisfactions des parents, et plus d'inégalités sociales.

 

En tenant compte des attentes, explicites ou non, dans quelles logiques l'Ecole peut-elle s'inscrire ?

 

B. C.: La logique de l'Ecole se prête à plusieurs interprétations: la version autogestionnaire des années 60, la version libérale de segmentation croissante du système scolaire national au profit d'un marché " libre " (la fac Pasqua, par exemple), la version territoriale qui risque d'instrumentaliser l'Ecole pour des fins non spécifiques à ses missions. Au niveau des régions, l'Ecole peut être totalement recentrée sur l'emploi, et dans des perspectives à trop court terme. L'Ecole peut aussi se mobiliser pour la réhabilitation d'un quartier ou, bien au contraire, c'est ce dernier qui agit pour la réussite scolaire des enfants. Dans un cas l'école est moyen; dans l'autre, objectif.

 

Mais quelle doit être la logique de l'Ecole ? Celle qui préserve et développe le sens ?

 

B. C.: Il existe un clivage assez fort entre des enseignants porteurs de finalités universalistes, attachés à l'acquisition des savoirs, et, à l'autre pôle, des enseignants plus sensibles aux difficultés vécues par leurs élèves. Les uns seront souvent accusés de traditionalisme et les autres soupçonnés de se transformer en animateurs sociaux-culturels. Si l'Ecole est trop ouverte, elle reproduit son environnement, elle ne possède plus ses spécificités et ses règles; il n'y a plus d'effet de seuil symbolique, et elle ne sert plus. A l'opposé, si les savoirs ne prennent pas sens pour les élèves, si l'Ecole regarde ceux-ci avec les yeux des classes moyennes, une clôture sociale est très vite édifiée et l'échec scolaire menace. Actuellement, l'Ecole souffre de deux maux: il n'y a plus assez de clôture symbolyque, celle qui donne sens au fait d'aller à l'école; et il y a trop de clôture sociale produite par l'ignorance des conditions de vie réelles des milieux populaires. Il faut dépasser l'enfermement local, garder les ambitions universalistes, mais en partant de ce que les enfants sont réellement, donc socialement.

 

Ce qui ne peut empêcher l'Ecole de faire un effort d'adaptation.

 

B. C.: Pour reprendre les mots de Dominique Glasman, je dirais qu'autrefois les parents envoyaient à l'école des élèves, maintenant ils y envoient des enfants à transformer en élèves. L'Ecole est aujourd'hui confrontée à une grande hétérogénéité des élèves, mais elle ne doit pas pour autant renoncer à ses objectifs. Je suis donc méfiant par rapport à l'idée d'adapter l'Ecole aux enfants d'origine populaire. Avoir meilleure conscience de ce qu'ils sont pour mieux choisir les chemins menant aux objectifs fondamentaux, oui ! Redéfinir les objectifs pour s'adapter à " ces enfants-là " pose problème car cela conduit trop souvent à faire pour eux des choses que l'on refuserait pour ses propres enfants. En ce sens, la territorialisation des politiques éducatives est ambivalente: elle peut aider les enseignants à mieux prendre conscience des jeunes avec lesquels ils travaillent; elle peut aussi induire plus d'enfermement dans un monde où les objectifs de l'Ecole seraient redéfinis à la baisse pour certains.

 

Vous évoquez souvent une obligation de résultats pour les enseignants...

 

B. C.: C'est un aspect des nouvelles logiques. La société française, depuis la " crise ", fonctionne avec des principes nouveaux qui ouvrent des possibles dans des perspectives opposées: autogestionnaires ou ultralibérales. Tout dépend de ce qu'on va en faire. Mais toute organisation est appelée aujourd'hui à devenir plus efficace, qu'il s'agisse des entreprises ou du service public. On en revient à la nécessité de gérer la diversité des situations, l'hétérogénéité, comme on dit. Pour cela l'échelon central ne peut gouverner uniquement par circulaires. Il faut laisser une part d'initiative à la périphérie, à ceux qui agissent, dans l'entreprise comme à l'école. Aussi tous les " partenaires " locaux de l'école sont-ils invités à se mobiliser pour l'aider à réussir. Cette nouvelle logique a aussi ses effets pervers. Il y a danger de production d'un flou général où n'importe qui fait n'importe quoi alors que le partenariat n'est intéressant que dans la spécificité de chacun. Autre dérive, le centre s'efforce de faire gérer par la périphérie des contradictions centrales; la circulaire Bayrou sur le foulard islamique en est l'exemple type. Des municipalités procèdent de façon similaire lorsqu'elles tentent de gérer la contradiction centrale qu'est le chômage. Le risque est de produire de l'apaisement, de la neutralisation, de la compensation affective et symbolique mais d'être débordé finalement par les contradictions sans les avoir résolues.

Bernard Charlot est professeur en Sciences de l'éducation à l'université Paris-VIII.Au sein de l'équipe ESCOL, il étudie notamment l'Ecole dans les banlieues.Il a, entre autres, coordonné l'ouvrage l'Ecole et le territoire, paru chez Armand Colin. 1. Agnès Henriot-Van Zanten, Jean-Paul Payet, Laurence Roulleau-Berger, l'Ecole dans la ville, L'Harmattan. retour